論文摘要：世界經(jīng)濟(jì)全球化導(dǎo)致國(guó)際市場(chǎng)上人才競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。因此，教師教育改革和發(fā)展成為當(dāng)今國(guó)際社會(huì)共同關(guān)注的重要課題。本文從歷時(shí)角度考察了美國(guó)教師教育改革的歷史發(fā)展，又從共時(shí)角度對(duì)比分析了我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀及存在的弊端。我國(guó)教師教育改革既要放眼世界，學(xué)習(xí)和借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，跟上世界教師教育發(fā)展的潮流，又要立足本國(guó)實(shí)際，開(kāi)創(chuàng)具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育改革之路，使我國(guó)教師教育沿著和諧健康的方向發(fā)展。

論文關(guān)鍵詞：教師教育；師資培訓(xùn)；改革發(fā)展

一、美國(guó)教師教育制度的歷史發(fā)展

美國(guó)教師教育培養(yǎng)體制的形成發(fā)端于19世紀(jì)上半葉。l823年，美國(guó)出現(xiàn)了第一所私立性質(zhì)的兩年制師范學(xué)校。1839年，馬薩諸塞州開(kāi)始創(chuàng)辦美國(guó)第一所公立師范學(xué)校。19世紀(jì)下半葉，在巴納德(Henry Barnard)和曼(Horace Mann)的推動(dòng)下，公立師范學(xué)校在全美各地紛紛涌現(xiàn)。至此，一個(gè)由地方政府主導(dǎo)，以初等教育師資培養(yǎng)為己任的專(zhuān)門(mén)師范教育體系開(kāi)始形成并初具規(guī)模。

l9世紀(jì)末期發(fā)生了以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)革命，對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高要求。鑒于初等教育師資數(shù)量漸趨飽和、質(zhì)量亟待提高的現(xiàn)實(shí)需要，當(dāng)時(shí)美國(guó)最大的教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)體——國(guó)家教育協(xié)會(huì)在1908年提出，師范學(xué)校要提高檔次，招收高中畢業(yè)生，并敦促各州的師范學(xué)校向教師學(xué)院過(guò)渡，以提高教師教育質(zhì)量。在各州政府的積極扶持下，從20世紀(jì)初開(kāi)始，美國(guó)的師范學(xué)校開(kāi)始向社區(qū)學(xué)院、教師學(xué)院或師范學(xué)院過(guò)渡。

二戰(zhàn)之后，在美國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展的社會(huì)背景下，面對(duì)人們?nèi)諠u旺盛的高等教育需求，美國(guó)各州興起了新一輪教師教育改革浪潮，逐步將原來(lái)培養(yǎng)目標(biāo)單一的師范學(xué)院改造為面向地方服務(wù)的文理綜合性高等教育機(jī)構(gòu)，教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)教育的一部分。如紐約大學(xué)早在1932年就率先為中小學(xué)教師開(kāi)設(shè)培訓(xùn)課程，而哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)，以及其它州立綜合性大學(xué)也相繼創(chuàng)建了規(guī)模不同的教育學(xué)院或教育系，開(kāi)設(shè)本科和研究生課程，擔(dān)負(fù)師范教育任務(wù)，授予教育專(zhuān)業(yè)學(xué)士、碩士與博士學(xué)位。教師教育由教師學(xué)院向綜合性大學(xué)院系的轉(zhuǎn)變，有力推動(dòng)了美國(guó)教師教育的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

20世紀(jì)80年代，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師教育專(zhuān)業(yè)化逐漸成為美國(guó)教師教育發(fā)展的主旋律。當(dāng)時(shí)的美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨緩，國(guó)際經(jīng)濟(jì)地位逐步下降，教育領(lǐng)域一些與社會(huì)發(fā)展不相適應(yīng)的問(wèn)題日益凸現(xiàn)，許多學(xué)者開(kāi)始反思并獻(xiàn)言獻(xiàn)策。此間，有兩份報(bào)告引起了人們的極大關(guān)注，一是1986年霍姆斯小組發(fā)表的明天的教師，一是同年卡耐基在教育與經(jīng)濟(jì)論壇上發(fā)表的國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備。兩份報(bào)告都向當(dāng)時(shí)的教師教育制度提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為教師不僅是一種大眾化的職業(yè)，更重要的是一種專(zhuān)業(yè)，教師必須專(zhuān)業(yè)化才能適應(yīng)教育發(fā)展的要求。霍姆斯小組在報(bào)告中第一次提出“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevel-opmentSchool，簡(jiǎn)稱(chēng)PDS)”的概念，把PDS學(xué)校看作是大、中、小學(xué)校之間形成伙伴關(guān)系的一種新型機(jī)構(gòu)。此后，美國(guó)開(kāi)始發(fā)展高等教育機(jī)構(gòu)、公立學(xué)校和學(xué)區(qū)之間多種形式的伙伴關(guān)系，將教師的職前、入職和在職教育連成一體，美國(guó)教師教育從此步入了廣闊的發(fā)展空間，教師教育的專(zhuān)業(yè)化和教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展呈現(xiàn)出更加嶄新的局面。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育師資現(xiàn)狀及弊端

(一)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)模式單一，辦學(xué)層次缺乏靈活性和多樣性

縱觀我國(guó)國(guó)情，獨(dú)立定向的教師教育培養(yǎng)體系乃計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的產(chǎn)物，目前已落后于時(shí)代的發(fā)展。在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，定向培養(yǎng)、封閉運(yùn)行的教師培訓(xùn)體系不僅制約著教育質(zhì)量的提高，也成為教師教育發(fā)展的瓶頸。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)師范院校實(shí)行定向型教師培養(yǎng)模式，學(xué)科結(jié)構(gòu)單一，大多是針對(duì)中小學(xué)教育需求的文理基礎(chǔ)學(xué)科，而且?guī)煼对盒５膶?zhuān)業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)模式也大同小異，即專(zhuān)業(yè)教育與教師養(yǎng)成合一的模式。辦學(xué)思路狹窄，自身造血機(jī)能不足，不僅導(dǎo)致了師范院校的學(xué)科發(fā)展跟不上時(shí)代步伐，也導(dǎo)致了有限教育資源的浪費(fèi)、低水平重復(fù)培訓(xùn)等不良后果。

(二)基礎(chǔ)教育師資數(shù)量空前，質(zhì)量不容樂(lè)觀

“九五”期間，我國(guó)教師教育發(fā)展基本滿足了基礎(chǔ)教育師資的需求。各級(jí)各類(lèi)9幣范院校共培養(yǎng)教育碩士5000多人，專(zhuān)科以上畢業(yè)生l00萬(wàn)人，中師畢業(yè)生140萬(wàn)人，培訓(xùn)了中學(xué)教師28萬(wàn)人，小學(xué)教師78萬(wàn)人。進(jìn)入“十五”以來(lái)，基礎(chǔ)教育師資規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，據(jù)官方網(wǎng)站公布的數(shù)字，到2007年，全國(guó)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍人數(shù)已達(dá)1652萬(wàn)，教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率已超過(guò)90％，師資隊(duì)伍整體素質(zhì)明顯增強(qiáng)。然而，隨著教育改革不斷深化，社會(huì)對(duì)于基礎(chǔ)教育師資的期望值越來(lái)越高。很多師范生眼高手低，實(shí)際工作中常感力不從心，包括課堂管理能力、學(xué)生心理輔導(dǎo)能力、計(jì)算機(jī)與學(xué)科教學(xué)整合能力、基于解決問(wèn)題的科研能力等普遍欠缺。

(三)高教、普教缺乏銜接，教師教育一體化進(jìn)程遲緩

當(dāng)前，我國(guó)高教、普教各自為政的現(xiàn)象非常普遍，教師教育一體化進(jìn)程依然緩慢。一方面，高校教育理論工作者缺乏基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，閉門(mén)造車(chē)，構(gòu)建的理論知識(shí)難以滿足師范生和在職教師成長(zhǎng)和發(fā)展的需要；另一方面，中小學(xué)師資唯以“學(xué)歷達(dá)標(biāo)”為目的，而忽視在實(shí)踐中提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)反思能力，教育理論知識(shí)匱乏，可持續(xù)發(fā)展的后勁不足。另外，教育實(shí)習(xí)期短暫，“準(zhǔn)教師”們?nèi)狈?shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備明顯不足，從而導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)生涯的適應(yīng)期延長(zhǎng)。究其原因在于各級(jí)部門(mén)對(duì)干教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展仍存在許多認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。

(四)教育質(zhì)量評(píng)估體系、教師資格認(rèn)證制度不夠健全

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)一直實(shí)行嚴(yán)格的中、高考制度。因此，分?jǐn)?shù)成了考評(píng)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)乃至整個(gè)學(xué)校教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。高考的“指揮棒”效應(yīng)日漸顯露其弊端，一方面學(xué)生厭學(xué)、教師厭教情緒濃厚，另一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造力被扼殺。因此，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的質(zhì)量評(píng)估體系是面向2l世紀(jì)提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要任務(wù)。 目前，我國(guó)教師資格認(rèn)證制度尚待完善。如專(zhuān)業(yè)資格認(rèn)證與專(zhuān)業(yè)教育沒(méi)有掛鉤，資格認(rèn)證的要求過(guò)低(通過(guò)((教育學(xué)、心理學(xué)考試后就可獲證)，認(rèn)證內(nèi)容片面，缺乏實(shí)踐能力方面的要求，教師資格證形式單一，認(rèn)證機(jī)構(gòu)缺乏權(quán)威。我國(guó)教師資格認(rèn)證制度剛剛起步，要切實(shí)提高基礎(chǔ)教育師資質(zhì)量，有關(guān)部門(mén)必須加強(qiáng)動(dòng)態(tài)管理。

三、美國(guó)教師教育制度改革實(shí)踐對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)的啟示

(一)立足國(guó)情，從獨(dú)立封閉走向綜合開(kāi)放

美國(guó)教師教育制度經(jīng)歷了一個(gè)自下而上，又自上而下的演變過(guò)程，即從獨(dú)立到綜合、從封閉式培養(yǎng)體系向開(kāi)放式培養(yǎng)體系轉(zhuǎn)變的過(guò)程。實(shí)踐證明，美國(guó)教師教育體制從封閉走向開(kāi)放，能充分發(fā)揮各類(lèi)高校的作用，滿足社會(huì)對(duì)不同層次師資的需求，并有效提高教師教育總體質(zhì)量。立足我國(guó)國(guó)情，鼓勵(lì)和支持實(shí)力雄厚的非師范院校、綜合性大學(xué)積極參與基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)，形成既有競(jìng)爭(zhēng)又有合作的局面，同樣會(huì)有利于提高我國(guó)教師教育的整體水平。因此，教師教育培訓(xùn)體系逐步從獨(dú)立封閉走向綜合開(kāi)放，是我國(guó)教師教育制度改革的重要途徑。

(二)注重實(shí)踐，教育理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合

我國(guó)傳統(tǒng)師范教育仍延續(xù)高校為本的培養(yǎng)模式，各級(jí)中小學(xué)校很少介入，因而導(dǎo)致教育理論與實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象。美國(guó)PDS學(xué)校為教育理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合開(kāi)辟了新途徑，大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)姻，共同打造教師教育培訓(xùn)平臺(tái)，讓理論扎根于實(shí)踐的沃土，讓實(shí)踐承載著論的碩果。大、中、小學(xué)應(yīng)建立長(zhǎng)期合作伙伴關(guān)系。中小學(xué)既可作為教育實(shí)習(xí)基地，成為學(xué)生驗(yàn)證理論知識(shí)、進(jìn)行學(xué)術(shù)研發(fā)的場(chǎng)所，又可成為教師教育的課程開(kāi)發(fā)主體、課程制定和評(píng)價(jià)主體參與到教師教育中來(lái)。廣大教師創(chuàng)造性地運(yùn)用教育教學(xué)理論，解決實(shí)踐中的具體問(wèn)題，加強(qiáng)教學(xué)反思及同事間的合作與交流，能積極促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的良性循環(huán)和發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授型向能力創(chuàng)新型教師的根本轉(zhuǎn)變。

(三)提高質(zhì)量，推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程

美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)是教師教育改革的成功典范。大、中、小學(xué)校的友好鏈接不僅事關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)生成功學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)校教育改革三者的共同利益，也利于推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程。高校與中小學(xué)鼎力合作，實(shí)習(xí)教師能更好地完成其教師角色的轉(zhuǎn)變；教育理論工作者亦能從“書(shū)齋理論”、“空中樓閣”中解脫出來(lái)，將理論研究視野聚焦到充滿生命活力的真實(shí)教育情境；在職教師也將踴躍參與校本研究，與同伴、職前教師、大學(xué)教師平等對(duì)話中進(jìn)行相互交流，其教育思維會(huì)更加活躍，反思能力逐步增強(qiáng)，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力也將不斷提高。這種產(chǎn)、學(xué)、研一條龍的教師教育培養(yǎng)體系是大學(xué)與中小學(xué)互惠互利、取得“雙贏”的師資培訓(xùn)模式，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)師資培訓(xùn)有廣泛的借鑒作用。

(四)開(kāi)拓創(chuàng)新，走多元化、國(guó)際化辦學(xué)之路

改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)社會(huì)經(jīng)歷了深刻的歷史變革，綜合國(guó)力迅速提高，教育的戰(zhàn)略地位日漸突出，教師專(zhuān)業(yè)化、教師教育多元化、質(zhì)量化、終身化的國(guó)際趨勢(shì)日益明顯。從美國(guó)教師教育不斷推陳出新、興利除弊的改革浪潮中，我國(guó)教育界人士也深感前所未有的緊迫與危機(jī)。新世紀(jì)召開(kāi)的第一次全國(guó)科技大會(huì)，吹響了建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的號(hào)角。而創(chuàng)新人才培養(yǎng)必須從基礎(chǔ)教育著手，因此，大力推進(jìn)教師教育改革，培養(yǎng)創(chuàng)新型基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍是我國(guó)教育發(fā)展的根本保障。在新形勢(shì)下，各級(jí)教育機(jī)構(gòu)正積極構(gòu)建致力于促進(jìn)教師終身發(fā)展的多樣化、多層次、全系列的開(kāi)放型的教師教育體系。針對(duì)不同對(duì)象的需求，提供不同的模塊式教育資源，實(shí)現(xiàn)本科、碩士研究生、博士研究生多層次教育服務(wù)，提供適應(yīng)高教、中教、小教、幼教、特教、職教、成教等職業(yè)要求的全方位教育項(xiàng)目，不斷增強(qiáng)辦學(xué)活力和開(kāi)拓發(fā)展空間。2003年9月，由教育部組織啟動(dòng)實(shí)施的全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃是我國(guó)教師教育改革發(fā)展的重大舉措。另外，我國(guó)教師資格認(rèn)證機(jī)制也在不斷完善，人事部門(mén)還在探索教師資格再認(rèn)證制度，以全面完善教師教育質(zhì)量保障機(jī)制。為實(shí)現(xiàn)教師教育國(guó)際化，我國(guó)正在加快建設(shè)教師教育國(guó)際合作網(wǎng)絡(luò)、定期互派訪問(wèn)學(xué)者和留學(xué)生、促進(jìn)學(xué)位學(xué)歷互認(rèn)、擴(kuò)大聯(lián)合辦學(xué)渠道。