摘要：教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓方案、課程設置上真正實行一體化。設置教師教育一體化的課程，必須充分整合職前培養課程與職后培訓課程的優勢，揚長避短。教師教育一體化課程建構要遵循開放性、前瞻性、客觀性、發展性原則，打造一體化教師隊伍，建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養課程和與大學教育緊密結合的職后培養課程。

關鍵詞：教師教育；一體化課程；建構

Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup. The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones. The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness， prospect， object， development， establish an integrated group of teachers， construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.

Key words:teacher education; integrated curriculum; construction

在當今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發展中的一種新的模式。所謂一體化教師教育，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。［1］目前人們在理論上已經就教師教育的一體化達成共識，在實踐中也出現了教師教育一體化的機構。就實施的情況看，我國教師教育的職前培養與職后培訓依然是各自為政，沒能形成有機的整體。究其原因是多方面的，但根本原因是沒有形成統一的課程方案、一體化的課程設置。課程選擇與構建是教師教育一體化的重要環節，離開了課程，教師教育就成為無源之水，無本之木。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓方案、課程設置上真正實行一體化。設置教師教育一體化的課程，是一個關系到一體化能否落到實處的前提條件。因此，探索如何建構教師教育一體化課程的理論與實踐，對于促進我國教師專業發展，真正實現教師教育的一體化，具有非常重要的現實意義。

一、教師教育一體化課程建構的理論探索

（一）教師教育職前與職后課程一體化的必然性

長期以來，我國教師培養基本上實行“一體兩面”的教育體系，即在統一的教師教育體系中分職前培養和職后培訓兩個方面，相互隔離、互不溝通。實際上，教師的專業成長，應該是一體化的，包括職前準備和職后提高兩部分。一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一。一體化要求對教師專業發展進行全程規劃、全面設計、通盤考慮。但目前為職前培養服務的課程體系和為職后培訓服務的課程體系各自為政，互不關聯。職前培養的教師教育課程，教學內容陳舊、教學方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對未來教師的發展不能給予很好的指導，而且缺乏對中小學實踐和中小學生身心發展的研究，忽視理論與實踐的聯系，理論內容不能很好轉化為實際教育行動。中小學教師的在職培訓課程既不能很好地針對教育的實際問題，又不能很好地研究教育理論的前沿動態及最新成果，與職前培養的課程相比，不能體現其發展性、上升性、連續性和整合性。而要適應教師教育一體化發展趨勢的要求，就必須對職前培養和職后培訓的課程加以整合，實現職前培養與職后培訓課程的一體化。

目前，由于教師教育在教育事業發展中處于先導性的戰略地位，許多普通教師教育院校與教育學院合并，實現了教師職前培養與職后培訓機構的一體化。教師教育一體化不僅要在組織形式上是一體，更要在培養方案、課程設置上真正實現一體化。普通教師教育院校與教育學院的合并僅僅是組織形式上的“一體化”，僅僅是設置一體化課程的組織保證，更為重要的是要真正將“一體化”的觀念落到實處，真正體現出教師教育一體化課程的設置理念。教師教育的一體化課程有著任何獨立的教師教育院校課程所不具備的優勢。［2］它的優勢就在于“一體化”，在于培養課程與培訓課程的統一整合。

首先，一體化課程是教師職前培養與職后培訓優勢互補的課程。普通教師教育院校的優勢在于學術研究，教育學院的優勢在于實踐訓練。職前與職后的一體化課程，可以為在職教師提供教育理論的全面熏陶，也可以為教師教育專業大學生提供大量豐富而實際的教育教學案例訓練，對于師范生和在職教師都有很大的益處。建設一體化課程可以使職前培養與職后培訓課程相互溝通、資源共享、優勢互補。

第二，一體化課程可以使教師教育的針對性和系統性更強。理想的一體化課程應該可以為普通大學生和在職進修的教師提供廣泛的選修機會，增強其根據自己實際需要選擇課程的主動性和自主性。針對普通大學生甚至研究生的培養課程可以允許在職進修的教師選修學分或旁聽，并按規定結業。同樣，針對在職教師的培訓課程也可以允許普通大學生或研究生選修或旁聽，也可按相關的規定結業，允許培養課程與培訓課程的學分通用。

第三，一體化課程可以充分利用雙方原有的潛在課程資源，改變中小學教師在職培訓中潛在課程因素受到忽視的狀況。一般來說，由于普通教師教育院校主要面向高中招生，青年學生可以為校園帶來生機和活力。同時普通高校的校園文化生活、學術氛圍、硬件建設等方面要優于成人教育院校，因此良好的潛在課程對于在職教師身心的潛移默化的影響是顯著的。另一方面，由于教育學院與基層中小學有著緊密的聯系，這對于普通高校來講也是一個寶貴的資源。基層中小學完全可以與高校合作成為教師專業發展學校，成為普通教師教育院校的教育教學實踐基地，促進大學生與社會實際的接觸與聯系，這一筆潛在課程資源對于這些大學生來講是無價之寶。大學校園學習生活中介入一批在人生經歷上比較成熟的在職教師，對于在校大學生身心發展也會產生一些積極的影響。

最后，一體化課程既向普通大學生打開實踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。一體化課程可以使大學生走出“象牙之塔”，接觸實踐，體驗社會，也可以使在職教師的進修培訓提高的機會不再受師資條件所限，隨時靈活地參加培訓，提高自身的理論修養、教學技能、教研能力。教師教育課程的一體化是促進教師專業成長的有效手段，是教師教育改革與發展的大勢所趨。

（二）教師教育一體化課程建構的原則

建構職前職后一體化課程的基本要求，就是要充分利用普通高校與教育學院的優勢資源，互相取長補短，在統一的體系下進行優化組合，以達到培養、培訓教師的目的。因此，一體化課程的設置必須充分整合職前培養課程與職后培訓課程的優勢，揚長避短。教師教育一體化課程的建構一般要遵循以下原則。

●開放性原則。要著眼于我國當前及未來教育的改革和發展，著眼于素質教育，面向全體學習者，建立開放的課程系統。要求教師教育課程走出原來封閉、單一、保守、畫地為牢的局限，融入千姿百態的社會生活。只有開放性的課程理念才能創造出開放性的課程體系，增強學生的自主選擇性，引導他們關注中小學的實際，培養他們多方面的能力，為教育教學實踐準備“素材”。

●前瞻性原則。基于高度信息化時代特點，教師教育課程要適應全球電子化生存方式的挑戰，就必須保持課程改革的適度超前，使學習者在接受教師教育時，能掌握最新的學科知識、教育技能，形成創新意識和創新能力，也就是說要使教師教育課程內容具有更大的智力附加。

●客觀性原則。要求根據社會發展現實，實事求是地做好課程規劃。宏觀方面，要從國家實際出發，滿足社會對教師培養培訓方面的需求。微觀方面，要從一個地區、一所學校的需要出發，為學校的發展服務。該原則要求我們必須將嚴謹的調查研究作為設置課程的依據。

●發展性原則。教師教育課程的設置要以發展的眼光看待教師的成長，無論是教師教育院校中的預備教師，還是在職的中小學教師，都有一個自我發展、充實提高的過程，都有一個成長的過程。該原則要求我們必須通過研究教師的成長規律，進而分層次目標、分任務、有針對性地設置教師教育課程，改變以往重學科學術、輕教育專業，重理論教學、輕實踐訓練的缺陷，真正從發展的角度設置課程，以促進教師的專業成長。

（三）教師教育一體化課程建構的內容

1.教師培養培訓方案的一體化

教師教育培養與培訓方案的一體化，是實現教師教育一體化課程的前提條件。課程方案的一體化是分職前、入門、在職三個不同階段實現的，它們各有其特殊性，因此，有必要制訂出各自的階段目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高，為總目標的實現服務。職前教育的任務側重于學習基礎學科、專業學科以及教育學科的知識，掌握一定的教學技能，進行初步的實踐，形成教師的品質，為從事教師職業奠定基礎。上崗培訓則是將職前所學到的知識運用于實踐，能夠較好地適應工作。在職教育應使教師通過對工作實踐的反思，對工作的成功與不足進行反思性的總結和研究，并不斷地接受新的教育信息，使已有的經驗得到升華，在此基礎上確定自己的研究方向，向成為優秀教師不斷努力。

此外，一名教師的成長不是一蹴而就的事情，要有一個過程，所以教師的培養培訓必須注重分階段、分層次進行，在一體化課程設置上，既注意不同階段的針對性，又必須考慮區分不同水平的教師而分層實施并形成體系。一般來講，教師的成長可分為預備教師──新手教師──合格教師──專家型教師四個階段。每個階段的目標是不相同的。預備教師是指立志從事教育工作的教師教育院校的在校學生，對他們的培養主要應以傳授教育基礎理論、學科專業知識、自然科學及社會科學理論為中心，拓寬學生的基礎知識，打破專業壁壘，同時加強文藝、體育、衛生等多方面素質能力的訓練和熏陶。新手教師是指新上崗或欠缺經驗的年輕教師，他們的問題是缺乏教學實踐經驗，因此對他們的培養途徑主要有：微格教學，主要用于提高新手教師的教學水平，幫助他們盡快進步；觀摩和分析優秀教師的教學活動，包括組織化和非組織化觀摩；以老帶新，增強他們追求教學藝術的信心和處理教育教學中突發事件的能力；多媒體交互式訓練。合格教師是指已經具備了一定的教育教學能力的教師，對他們而言，要著重培養他們的理論素養、教育教學科研能力等，為向專家型教師邁進做好充分準備。專家型教師的基本特點包括：在教育教學崗位上多年，有教學專長，有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用；解決教學領域內問題的效率很高；善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。對他們的培養，應是拓寬、加深教育科學理論功底和跨學科的專業水平，綜合性、研究性課程比較適合他們的需要，增強他們獨立或聯合從事教育科研工作的能力。

2.教師培養培訓課程設置的一體化

職前和在職教育的教學內容和課程體系的一體化，不是兩種教育的教學內容和課程體系的重疊，重點是實現兩種教育的教學內容和課程體系的相互銜接，探尋其結合部位，使之形成既彰顯教育的階段性，又體現整體性的教育內容和課程體系。

第一，教師教育的職前培養，應側重理論課程，力求理論課程的實踐化。在大學前兩個學年中，應加強基礎文化學科的學習，對文理兩類的學生，都有必要將跨科的一門主要基礎課程作為必修課程來開，內容應以實際應用知識為主。特別是音樂、美術、體育、計算機等課程，更應強調實際技能的培訓，以足夠的課時加以保證，并規定相應的級別標準，使畢業生除了專業知識外，兼具特長、技藝，成為“復合型”人才，以便用人學校擇優錄用。在現代教育迅速發展時代，教育理論的研究顯得尤為重要，在大學后兩年的學習中，應開設教育哲學、教育史、教學法、教育心理學、教育統計、教育技術學等教育學科。課程內容要體現時代氣息，貼近中小學教育實踐，要強調課程的“靈活性”。另外，現行的教育學科課程，大多是純理論性課程，須加強教育實習，使理論課程與實踐課程一體化。應加大教育實習的課時數，并將之貫穿于職前教育的全過程，與理論交錯進行，使師范生在理論學習、應用、理論反省、實踐總結的過程中積累一定的教育教學經驗，培養相應的能力。

第二，教師教育的職后培訓，應以實踐課程為主，力求實踐課程的理論化。課程可以多種多樣，如結合教育教學實際開設的研討課程、推行新教法的實驗課程、傳遞現代科技最新成果的知識更新課程等等。要構建教師在職教育課程的“立交橋”：根據不同學科、不同職稱、不同崗位特點的教育、教學問題所激發的需求及理論與實踐統一的原則設置課程，使不同層次、不同需要的教師通過各種途徑，自發地、積極地各行其道，以求在職教育的實效性。

第三，做好教師職前培養課程與職后培訓課程的銜接，保證培養培訓的規格與質量。一是對于職后培訓中應設立而職前教育未開的課，一定要開足；二是職后培訓應設立但職前教育已開過的課，可考慮開設專題研討，避免重復，充實提高理論基礎知識；三是對于職后培訓應設立而職前培養中已開，且課時足、內容相當的深，不再重開，節約課時，加強選修課和實踐課。職前培養課程要注重師范生職業素質的準備，要培養教師專業情意。職后培訓課程要注重教師專業內涵的發展，更多地傾向于理論支持下的方法論的領悟、技能的改組和轉型。

最后，在教師教育一體化課程建構的實踐層面上還必須注意以下三點：（1）一體化課程的實施能否在反映社會需要的同時，充分體現學習者的主體性。只有能激勵學習者主體認識與探究積極性的課程，才是好的一體化課程。（2）一體化課程是否采用了一種螺旋遞進的方式編排，課程內容是否注重前后的連貫性和深入性。（3）一體化課程是否能有利于學習者創造力的培養。因此，培養發現能力、鼓勵創造、培養創造力，就應該成為教師教育一體化課程建構的重中之重。

二、教師教育一體化課程建構的實踐探索

（一）努力打造一體化的課程師資隊伍

建立一支既能勝任職前培養，又能承接在職培訓任務的一體化教師教育隊伍，是實施一體化教師教育課程的重要保證。在一體化師資隊伍的建設目標上，既要注重不斷提高教師學歷層次，更要注重提高教學科研能力；要求教師既具備職前教育所需知識，有較高的學術水平，又要具有在職培訓所需本領，熟悉基礎教育，具有指導中小學教師進行教學改革和教學研究的能力。在師資隊伍建設方面要逐步形成一批學術水平較高，精通師訓、干訓工作的專家型學術骨干，使一些學歷高、科研能力強、發展后勁足的優秀中青年教師在培訓的舞臺上開始展示身手，成為一支充滿希望的有生氣的力量。優質的教育資源能為教師職前培養和職后培訓的一體化創造極為便利的條件。一大批具有豐富教學經驗的高資歷教師走上了師范生的課堂，不僅能提高學生的專業素養，也可提高他們的教學實踐能力。在教師的職后培訓，如省市骨干教師培訓中，許多優秀的師范學院專業教師為培訓班開課，介紹本專業發展前景，拓展了中小學教師的知識面，受到教育行政部門和中小學教師的廣泛好評。

（二）建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養課程

當前的教師教育，普遍存在著關注基礎教育、研究基礎教育不夠的問題，使得高等教師教育不僅不能很好地推動與引導基礎教育改革，反而造成了職前培養的教學改革工作滯后于基礎教育改革。為了解決這些問題，在職前課程設置方面，應特別強調課程要關注基礎教育，主動研究基礎教育，積極推動與引導基礎教育的改革與發展。

第一，讓學生較早接觸教育實踐與教學研究，以教育實踐和教學研究為主線貫穿職前培養課程的全過程。最好從學生進校開始，每個學期都有兩周教育見習時間，由教師帶隊到中小學聽課，與中小學教師、學生座談，參與中小學教育教學活動，了解學校的發展實際。

第二，調整教育類課程結構，深化教育類課程改革。當前教師教育專業的教育類課程教學存在以下幾個問題：一是課程結構比較單一；二是課程內容龐雜、抽象而空泛，對教育實踐關注不夠；三是學生在學習教育類課程時，完全沒有前置教育經驗，處于一種“要我學”而不是“我要學”的被動學習狀態。［3］針對教育類課程結構和教學策略中存在的問題，應把教育類課程置于當前整個社會發展和中小學教育改革與發展的文化背景中進行設計和調整，找準職前與職后課程的銜接點；在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，根據中小學教育實際需要作出迅速反應；在考慮課程的完整性的同時，增加小型化、專題化、案例化、即時性的課程內容，保證信息的強度、濃度和時效性。如開設基礎教育改革的理論和實踐、中外教育專題、教育社會學專題、管理學專題、微格教學、心理健康教育、綜合實踐活動指導、課件制作、演講與口才、名師個案研究、教師專業發展講座等等。

第三，開設中小學教育理論與實踐研究課程。該門課程適宜在大學四年級時開設。學生在系統地學習了教育理論和進行了大量的教育體驗活動之后，一定會有許多收獲，同時也不可避免地會對教育產生許多疑惑，這就需要進行一番反思總結。最好方式就是把學生放在主體位置上，讓他們自己去研究研討，師范學院的教師以及特邀而來的中小學教師則參加指導或成為研討的參與者與合作者。這是實現教師教育一體化課程的很好途徑。

第四，將職前培養的教育理念向中小學教育滲透，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去，形成互動。師范學院的教師要經常走進中小學，特別強調培訓者要走向中小學教育教學第一線，深入了解中小學教師的工作特點和實際需求，真切地把握中小學教師發展的客觀規律，強調與中小學間的親密合作。也可邀請一些中小學特級教師、名教師走進大學校園、走上大學講臺，為本科生講授教材教法、學科教學論、中小學教育教學發展動態、新課程改革、案例教學等課程，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去。

（三）建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程

對于教師教育而言，真正意義上的綜合性大學的優勢在于其學科和專業的綜合優勢。綜合大學學科門類多、基礎學科強、學科之間具有互為支撐與融合的優勢，從而為設置跨學科、超學科、交叉學科的綜合性課程提供了便利，為造就創造性人才提供了良好的文文溝通、文理溝通的資源條件和文化環境。優質的教育資源也為職后培訓創造了極為便利的條件。在建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程時，應特別注重以下兩點。

1.凸顯教師培訓課程的靈活性

教師培訓課程建設應立足本校，同時注重借鑒外地資源。建立教師教育培訓課程開發的申報制度，廣泛發動培訓者以課程主持人的身份申報立項。每一層次的培訓課程均分成公共通修課程和專業分科課程兩大類。要求主持人在中小學教師隊伍現代的實際需求和主持人及其合作者的專業優勢、基礎理論與中小學教育教學實踐、理論教育與技能訓練、導師的主導作用與學員的主體地位的交互點上精心設計。鼓勵主持人優先考慮有助于轉換學員教育思想、優化其整體素質、幫助其學習采用現代教育技術的課程。鼓勵主持人與中小學的學科帶頭人共同開設形態多樣的課程。鼓勵自編教材，特別是活頁教材、電子教材等。

從2002年起筆者所在的師范學院在課程建設上推出了多項創新之舉。一是開發了中小學教師繼續教育學習包。由于學習包不受學習地點和時間的牽制，可以讓中小學教師自由、自主地學習，受到教師歡迎。二是超市式微型課程的開發，更適合教師的知識需求。三是實現資源集成，利用現代教育技術手段，強化培訓的時代氣息。在共同培訓的同時開展自主性培訓。四是一些較為成熟的教師培訓課程陸續上網。

2.探索教師培訓模式的多樣性

教師培訓模式要遵循教師成長規律，按需施教，從促進中小學教師專業發展著眼，大力倡導采用靈活實效的教育模式，滿足不同時期、不同地區、不同層次、不同水平的教師發展需求。目前我學院著重抓好了以下幾種較有特色的培訓模式的實驗。

一是全員培訓模式的創新。

●菜單自選式課程研修。面向全體教師，分期分批開列限選類和自由選修類課程，自編或精選教材，采用導讀—研討—作業（考核）的主程序進行操作。

●宏觀調控下的自主式學習。面向全員，校本培訓。每年發布教師自學要求和有關書目，供中小學組織教師自定計劃、自主學習，并由中小學負責考核。

●以第二輪課堂教學“三優化一提高”活動為載體的校本培訓。面向全員，通過組織“優化教學目標、優化教學過程、優化教學評價、提高課堂教學質量”的實驗活動，采用實踐—反思—實踐—評比—總結的主程序進行操作，重在提高教師的整體素質和課堂教學水平，大面積地發現、考察、培養教學新秀、學科帶頭人及后備力量。

●利用教育電視臺和互聯網開設公共必修課程。面向全體教師，聘請名師主講，精選課題和教材，采用分散收看—集中考核的主程序進行操作。

二是骨干教師培訓模式的創新。

●骨干教師的分層級分學科培訓。我學院在江蘇省教育廳統一部署下，扎扎實實開展了6000名市級骨干教師培訓，并承擔了6個項目的省級骨干教師培訓的任務。這些培訓項目一般以集中講座—要籍導讀—學員論壇—外出考察—分散實踐實驗—課題研究—成果展示為主程序進行操作。

●骨干教師的跨學科培訓。圍繞“素質教育與學科教學”的主題，我學院開設若干文文滲透、理理滲透、文理滲透的綜合課程，階段性集中學習與持續分散研修相結合，課程學習、教學實踐、課題研究相結合，導師指點、合作互動、個人自學相結合，旨在拓寬骨干教師的文化視野。

此外，我學院還經常舉辦專家論壇、教師論壇、校長論壇三者合一的“希望論壇”，嘗試實行“專家門診”式的教育專家定時定點咨詢服務制度，安排繼續教育導師團成員送教上門等靈活實用形式，創新培訓模式。總之，師范學院應始終把職后教師培訓作為學校教師教育未來發展的生長點，通過職后教師教育來提升師范學院教師的專業水平，反哺于職前教師教育工作。

［1］劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002.170.

［2］李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學出版社，2002.414.

［3］陳利平，等.論教師教育的一體化［J］.遼寧教育研究，2005，（7）：58.