論文關(guān)鍵詞:素質(zhì)教育;倫理學(xué);教育倫理

論文摘要:目前的素質(zhì)教育推進(jìn)過程中存在很多現(xiàn)實(shí)問題，中學(xué)教師面臨著“要升學(xué)率”還是“要素質(zhì)教育”的兩難選擇。一些教師因?yàn)閺?qiáng)行推進(jìn)素質(zhì)教育而出現(xiàn)教育倫理方面的困惑，職業(yè)良心遇到挑戰(zhàn)，教師幸福感大打折扣。因此，要在符合教育倫理規(guī)范的前提下，循序漸進(jìn)地推行，才能事半功倍。

隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，素質(zhì)教育逐漸成為教育界和社會(huì)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)。中共中央和國務(wù)院專門對如何推進(jìn)素質(zhì)教育作了決定，素質(zhì)教育話題也成了近年來全社會(huì)的熱點(diǎn)之一。遺憾的是，在素質(zhì)教育成為熱門話題的今天，素質(zhì)教育的前線戰(zhàn)士(一線教師)卻面臨著“要升學(xué)率”還是“要素質(zhì)教育”的兩難選擇。一些教師出現(xiàn)教育倫理方面的困惑，職業(yè)良心遇到挑戰(zhàn)，教師幸福感遭受嚴(yán)重挫折。這一現(xiàn)象已經(jīng)成為不容回避的現(xiàn)實(shí)問題。筆者從倫理學(xué)的角度對這一現(xiàn)象進(jìn)行了思考，希望能對素質(zhì)教育的順利推進(jìn)有些幫助。

一、“素質(zhì)教育”在教育倫理上的困惑

1.概念不清導(dǎo)致倫理困惑

所謂素質(zhì)教育，其最基本的內(nèi)涵，是指促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。更完整一點(diǎn)的表述應(yīng)該是全面貫徹黨的教育方針，面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。可是現(xiàn)實(shí)生活中，素質(zhì)教育的內(nèi)涵被演繹得面目全非，關(guān)于素質(zhì)教育的本質(zhì)特征越來越模糊起來了;一會(huì)兒有權(quán)威人士說“素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新”(素質(zhì)教育的“創(chuàng)新”說)，一會(huì)兒又有專家指出“素質(zhì)教育關(guān)鍵是改變觀念”(素質(zhì)教育的“觀念”說)，還有一些所謂的“專家”斷章取義，居然認(rèn)為“開展素質(zhì)教育就是要學(xué)生多參加各種課外活動(dòng)”(素質(zhì)教育的“活動(dòng)”說)。什么是素質(zhì)教育，這本不是間題的問題之所以被提出來，主要是一些專家在強(qiáng)調(diào)某些觀念時(shí)常常以偏概全，片面強(qiáng)調(diào)某一局部問題的重要性，結(jié)果往往導(dǎo)致理解上出現(xiàn)重大偏差。如素質(zhì)教育的“創(chuàng)新說”，其本意是想強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的重要地位，但由于“創(chuàng)新”一詞的可操作性不強(qiáng)，常常讓人誤解，陷人兩難境地:諸如教學(xué)方法的改革算不算“創(chuàng)新”?教材改編算不算“創(chuàng)新”?教學(xué)方法改革和教材改編是不是就等于素質(zhì)教育?從創(chuàng)新的角度去演繹素質(zhì)教育理念，結(jié)果將會(huì)出現(xiàn)這樣一種局面:“創(chuàng)新”強(qiáng)調(diào)越厲害，教師就越糊涂。“觀念說”也是一樣，“觀念”說認(rèn)為:素質(zhì)教育關(guān)鍵是改變觀念，那么，怎樣才算是改變了觀念?全部取消考試算不算改變觀念?不考試了就是實(shí)施了素質(zhì)教育嗎?“觀念”說語.義不詳，容易導(dǎo)致誤解。“活動(dòng)觀”則將教師們導(dǎo)人了更大的誤區(qū)—將素質(zhì)教育與系統(tǒng)的知識(shí)傳授對立起來了。等等，不一而足。

倫理學(xué)界有一句被奉為銀律的名言:“己所不欲，勿施于人。”作為一名教師，在實(shí)施素質(zhì)教育的過程中，在對素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵并不是非常清楚的情況下，在“素質(zhì)教育運(yùn)動(dòng)”的輿論壓力與考試指揮棒下的升學(xué)壓力(外在壓力)和教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(內(nèi)在壓力)的沖突下，極不情愿地將“己所不欲”的事物被動(dòng)地施之于教育對象身上，這勢必帶來教育倫理上的困惑。這種困惑表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:一是導(dǎo)致教師職業(yè)良心的出位。教師的良心是教師內(nèi)省的閥門，是教師對自己是否履行了道德責(zé)任和對自己的教育言行進(jìn)行自我反省、自我檢查和監(jiān)督，以及在精神上抵制錯(cuò)誤觀念的誘惑，選擇正確道德行為的調(diào)節(jié)器。教師職業(yè)良心的形成，很大程度上取決于教師的自我修養(yǎng)和對該職業(yè)的道德認(rèn)知。教師職業(yè)良心的形成過程是由“他律”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白月伞钡倪^程。一個(gè)教師只有在對職業(yè)深人了解后，才能對職業(yè)產(chǎn)生興趣，最后由興趣升華為職業(yè)責(zé)任感。職業(yè)倫理要求任何從事一定職業(yè)的人必須敬業(yè)，敬業(yè)的前提是對該職業(yè)的要求非常明確。過去，教師的職業(yè)要求非常明確，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，職業(yè)要求的明確保證了道德認(rèn)知的明確，即便生活清貧、政治待遇極差(被視為“臭老九”)的情況下，大多數(shù)教師都因?yàn)槁殬I(yè)要求明確從而守住了自己的職業(yè)良心—表里如一。而目前的所謂“素質(zhì)教育”卻以損害職業(yè)良心為前提，在大環(huán)境還不成熟的情況下強(qiáng)行推進(jìn)被扭曲了的“素質(zhì)教育”理念，結(jié)果是:“素質(zhì)教育”最熱鬧的地方，教師的職業(yè)良心出位最嚴(yán)重:口里說的是一套，心里想的是另一套，實(shí)際做的是兩套(一套為遮人耳目的，一套為內(nèi)心想做的)。反映到現(xiàn)實(shí)中就是:把搞“素質(zhì)教育”看作掙“小分”，將抓教學(xué)質(zhì)量(考試分?jǐn)?shù))看作掙“大分”，這種狀況不但對推進(jìn)真正的素質(zhì)教育不利，更嚴(yán)重的是讓教師表里不一，攪亂了教師的職業(yè)良心。二是損害了教師的職業(yè)責(zé)任感。社會(huì)上各行各業(yè)都在各自長期發(fā)展過程中逐漸形成了自己相對穩(wěn)定的道德規(guī)范。如軍人的舍身衛(wèi)國，醫(yī)生的救死扶傷，工人的克盡職守，農(nóng)民的吃苦耐勞，商人的誠實(shí)守信，官員的克己奉公等等，教師的職業(yè)責(zé)任應(yīng)該是教書育人，在“創(chuàng)新”說、“觀念”說、“活動(dòng)”說輪番轟炸下，教師不知道這書該如何去教。多搞活動(dòng)得不到家長的肯定，少搞活動(dòng)又得不到教育行政部門的肯定，評價(jià)規(guī)范的不確定直接影響到教師責(zé)任感的建立和強(qiáng)化。以至于個(gè)別教師為保升學(xué)率，竟然不擇手段地將差生“處理”掉(或勸退或轉(zhuǎn)校、轉(zhuǎn)班)。三是破壞了教師的幸福感。教師的幸福源自于教學(xué)活動(dòng)，伴隨著學(xué)生的成長，師生之間在教與學(xué)互動(dòng)中的情感交流會(huì)使教師產(chǎn)生精神滿足感，這是別的職業(yè)所難以得到的職業(yè)幸福感。“教師心，慈母情”，有哪一位教師不是將學(xué)生視如己出，他們何嘗不想讓學(xué)生的素質(zhì)得到提高!可是面對語義不詳?shù)摹八刭|(zhì)教育”和“升學(xué)考試”的壓力，多數(shù)教師會(huì)陷人兩難選擇之中:為學(xué)生“身心健康”著想就應(yīng)該讓他們多參加課外活動(dòng)(情感傾向);為學(xué)生順利升學(xué)，就應(yīng)該花更多精力去抓好教學(xué)工作(責(zé)任傾向)。對素質(zhì)教育的錯(cuò)誤理解和錯(cuò)誤宣傳使得一線教師將素質(zhì)教育與知識(shí)傳授對立起來，教師無論是去抓所謂的“素質(zhì)教育”，還是去抓教學(xué)質(zhì)量，都會(huì)有一種“偷偷摸摸”的感覺，在這種矛盾的感覺中，教師的幸福感就要大打折扣了。

2.主題不明導(dǎo)致倫理評價(jià)異化

近年來，轟轟烈烈的素質(zhì)教育在中國教育改革過程中一直在唱主角，但是，綜觀多年的素質(zhì)教育改革實(shí)踐，可圈可點(diǎn)的地方卻不是很多。這里面一個(gè)重要的原因就是素質(zhì)教育主題不明確。素質(zhì)教育最早是由高校提出來的(但卻在基礎(chǔ)教育中最早進(jìn)人實(shí)質(zhì)性操作)。高校素質(zhì)教育興起的初衷是“考慮如何加強(qiáng)人文教育，如何加強(qiáng)人的教育，如何使社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展同道德水平的提高協(xié)調(diào)一致”。我國的一些理工科大學(xué)最先敏感到素質(zhì)教育的特殊意義，那時(shí)，人們心目中素質(zhì)教育的靈魂是“做人”，是“人文”，是人的“精神”，是“人的全面發(fā)展”。然而，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，素質(zhì)教育的主題卻越來越模糊，先前強(qiáng)調(diào)的人文教育和“人的全面發(fā)展”很少有人提及。主題的模糊化直接影響到教育倫理評價(jià)的客觀公正性。 羅素在《倫理學(xué)和政治學(xué)中的人類社會(huì)》一書中指出:“在所有已知的人類社會(huì)里，甚至最原始的社會(huì)中，也存在著倫理信念和倫理情感。人們贊揚(yáng)一些行為，譴責(zé)一些行為;一些行為得到獎(jiǎng)賞，另一些行為受到懲罰。人們認(rèn)為個(gè)人某些行為不僅會(huì)給個(gè)人，而且會(huì)給社會(huì)帶來財(cái)富;另一些行為則被認(rèn)為會(huì)帶來災(zāi)難。”事實(shí)上，在任何一項(xiàng)職業(yè)活動(dòng)中，人們的道德行為、職業(yè)精神在很大程度上源自于倫理信念和倫理情感，人們根據(jù)一定的倫理信念形成一定的職業(yè)倫理，然后去褒揚(yáng)一些他們認(rèn)可的行為，譴責(zé)那些他們認(rèn)為有悖倫理的行為，并在從業(yè)人員心中樹立起內(nèi)在的行為規(guī)范，從而維系該職業(yè)活動(dòng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。教育倫理是教育主體一種內(nèi)化的規(guī)范，其規(guī)范作用的發(fā)揮主要依賴于教育主體內(nèi)在的自律。只有當(dāng)一種教育倫理規(guī)范被人們真心誠意地接受，轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的一種認(rèn)知、情感、意志和信念，形成一種良心時(shí)，才能得到有效實(shí)施。素質(zhì)教育主題不明時(shí)，教育主體對教育活動(dòng)的把握就無法從社會(huì)價(jià)值尺度出發(fā)，以善惡的范疇來概括素質(zhì)教育過程中的教育現(xiàn)象和人們的教育行為，一種能影響教師信念的內(nèi)在規(guī)范就無法形成。換一句話說，就是人們在無法正確區(qū)分行為的主旨時(shí)，就無法形成評價(jià)規(guī)范，教育倫理的作用也就無法在素質(zhì)教育的過程中得到充分的發(fā)揮。從而導(dǎo)致素質(zhì)教育在倫理評價(jià)方面的異化。

二、倫理學(xué)對素質(zhì)教育的啟示

“倫理學(xué)的首要任務(wù)—提供一種規(guī)范理論的一般框架，借以回答何為正當(dāng)或應(yīng)當(dāng)做什么的問題。”(美·弗蘭克納)教育活動(dòng)中，人們之間的關(guān)系是多層次、多方面的，因而教育倫理對人們教育活動(dòng)關(guān)系的調(diào)節(jié)也是多方面的。就現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)的內(nèi)部關(guān)系而言，主要包括以下幾個(gè)方面:一是教師與學(xué)生之間教學(xué)業(yè)務(wù)的調(diào)節(jié)。如教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的關(guān)系，教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的關(guān)系，教師群體與學(xué)生個(gè)體和群體的關(guān)系等，如以教師為中心還是以學(xué)生為中心、關(guān)心學(xué)生的全面發(fā)展還是關(guān)注學(xué)生的考試成績、教學(xué)過程中的民主平等。二是教師之間工作關(guān)系的調(diào)節(jié)。如教師個(gè)體與教師群體之間的關(guān)系，教師的這一群體與另一群體之間的關(guān)系。三是教師教學(xué)和科研工作中的矛盾關(guān)系。其調(diào)節(jié)規(guī)范有嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，勇于探索等。四是普通教師與教育工作領(lǐng)導(dǎo)者之間的關(guān)系的調(diào)節(jié)。五是教師與學(xué)生家長之間關(guān)系的調(diào)節(jié)。

素質(zhì)教育過程中的倫理規(guī)范的建立可以結(jié)合教育活動(dòng)的內(nèi)部關(guān)系，從傳統(tǒng)倫理學(xué)思想中受到啟迪。

趙敦華將中國傳統(tǒng)文化中的古代倫理思想解釋為一個(gè)包含著“金律”、“銀律”、“銅律”和“鐵律”的價(jià)值體系，這一價(jià)值體系能為教育倫理規(guī)范的建立和完善起引路作用。他認(rèn)為“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”應(yīng)該被稱之為倫理學(xué)的“金律”，而“己所不欲，勿施于人”應(yīng)作為倫理學(xué)的“銀律”，它們在古代(乃至當(dāng)代)都時(shí)刻在人們的道德體系建立上發(fā)揮著主導(dǎo)作用。他指出“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”在倫理學(xué)語境中的意思就是:如果你想得到別人的尊重，你就要尊重別人;如果你想得到別人的幫助，你就要幫助別人。“己所不欲，勿施于人”與“我不欲人之加諸我也，吾亦欲無加諸人”(《論語·公冶長》)的意思相同，就是說自己不愿意的事就不要強(qiáng)加到別人頭上去。違背“金律”“銀律”將會(huì)在個(gè)體自身內(nèi)心深處產(chǎn)生道德沖突，會(huì)影響當(dāng)事人的良心的建立和維系。

“金律”“銀律”的啟示就是:引人或推進(jìn)某一改革時(shí)，應(yīng)該更多地注意“推己及人”，作為改革的倡導(dǎo)者應(yīng)該站到一線教師的角度想一想:他們愿意嗎?在目前的大環(huán)境下他們有可能做到嗎?如果愿意卻不可能做到，強(qiáng)行推進(jìn)的后果就是使一線教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫折感;如果既不愿意又無可能，強(qiáng)行推進(jìn)就有可能促使他們說假話、做假象，從而毀損其內(nèi)心的道德信念。從倫理學(xué)角度思考，當(dāng)前的素質(zhì)教育改革不但有概念不清主題不明的不足，更大的缺陷是違背了倫理上的“金律”和“銀律”。在教育大環(huán)境沒有實(shí)質(zhì)性改變，在人才評價(jià)還停留在“藏書型”模式，人才選拔還依賴傳統(tǒng)考試手段的時(shí)刻，強(qiáng)行推進(jìn)所謂的“素質(zhì)教育”本身就是一種本末倒置的做法。“只要不改變應(yīng)試教育的統(tǒng)治地位，素質(zhì)教育只能是花邊，這種局面會(huì)一直存在。”我們?yōu)槭裁床幌葟慕虒W(xué)的指揮棒—考試著手改革呢?

張楚廷在《素質(zhì)教育的沉思》一文中指出:我們一直認(rèn)為，做人、人格，人文精神，中華民族的民族精神，是素質(zhì)教育的靈魂。“其實(shí)所有的問題都出在我們的教育沒有關(guān)注‘人’上，沒有首先把培養(yǎng)一個(gè)健康、全面、正常的‘人’作為教育的目標(biāo)。只有當(dāng)教育真正做到以人為本(包括關(guān)注教師的倫理建設(shè)—筆者注)時(shí)，教育的問題才能真正解決。”素質(zhì)教育推行的過程中，之所以會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問題，很大的原因就在于忽視了對人(學(xué)生、尤其是教師)的研究，忽視了從倫理學(xué)的角度去思考素質(zhì)教育中的教育倫理間題。

三、結(jié)束語

素質(zhì)教育是一件好事，要將好事辦好，就應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，既要考慮學(xué)生的需要，又要考慮教師實(shí)施的可能性，在符合教育倫理規(guī)范的前提下循序漸進(jìn)地推行，才能事半功倍;如果不切實(shí)際，盲目推進(jìn)，結(jié)果只會(huì)將好事辦砸。