2001年，教育部頒發(fā)了《全日制義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）。《新課標(biāo)》在前言中明確指出：“義務(wù)教育階段的物理課程要讓學(xué)生學(xué)習(xí)初步的物理知識與技能，經(jīng)歷基本的科學(xué)探究過程，受到科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的熏陶”。［1］“物理課程價值的一個重要表現(xiàn)是通過科學(xué)探究，學(xué)習(xí)科學(xué)探究方法，發(fā)展初步的科學(xué)探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學(xué)態(tài)度。” ［1］《新課標(biāo)》闡明了科學(xué)探究是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又是重要的教學(xué)方式之一。那么什么是探究性學(xué)習(xí)呢？筆者認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在一種好奇心的驅(qū)使下，以問題為向?qū)Вㄟ^類似于科學(xué)家探究性活動的方式獲取科學(xué)知識，并在此過程中學(xué)會科學(xué)的方法和技能、科學(xué)的思維方式，形成科學(xué)觀點，樹立科學(xué)精神的一種十分豐富的學(xué)習(xí)活動。在探究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生擁有自己的問題領(lǐng)域，可以設(shè)計他自己的問題，學(xué)生所獲得的知識是整合的、結(jié)構(gòu)化的、靈活的，屬于他們自己的知識體系（知識結(jié)構(gòu)），學(xué)生對新知識能形成自己的見解和解決問題的程序。國內(nèi)外許多研究資料表明，引導(dǎo)并組織學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)是中學(xué)生學(xué)習(xí)物理的一種十分有效的方式，也是真正推進(jìn)素質(zhì)教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑。下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，談?wù)劤踔形锢碚n堂中實施探究性學(xué)習(xí)的幾點策略。

一、培養(yǎng)探究興趣

心理學(xué)研究表明，成功的教學(xué)所需要的不是強制、而是激發(fā)學(xué)生的興趣。興趣是學(xué)生最好的老師，能使學(xué)生在愉悅的氣氛中學(xué)習(xí)，喚起學(xué)生強烈的求知欲望，是教學(xué)成功的關(guān)鍵。實踐中，激發(fā)學(xué)生的探究興趣可以側(cè)重兩個方面：

其一，通過從自然、生活到物理的認(rèn)識過程，激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生領(lǐng)略自然現(xiàn)象中的美妙與和諧，培養(yǎng)學(xué)生終身的探究興趣。例如，在探究平面鏡成像的特點時，教師先讓學(xué)生打一歇后語：“豬八戒照鏡子──”學(xué)生答：“里外不是人”。接著老師再提出一連串問題：里面是什么？外面是什么？里面的像和外面的豬八戒等大嗎？像和八戒到平面鏡的距離一樣嗎？八戒把鏡子往前移像怎么變化？這樣使得學(xué)生迫切想知道其中的原因，激發(fā)了學(xué)生的探究興趣。

其二，學(xué)生的心理發(fā)展就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡到不平衡再到新的平衡的過程。引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不平衡，造成學(xué)生心理上的懸念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是探究教學(xué)的關(guān)鍵。所以，教師要設(shè)計新穎、有效的探究性教學(xué)情境，去刺激學(xué)生的思維，使它與學(xué)生原有的思維定勢相矛盾，產(chǎn)生知識上的不協(xié)調(diào)和沖突，這樣才會激發(fā)起學(xué)生探索的興趣和欲望。例如，用“一定一動”滑輪組提升重物效果好，還是“二定二動”滑輪組提升重物效果好？學(xué)生回答是“二定二動”效果好，因為它能更省力。接著老師問：既然用“二定二動”的滑輪組好，為什么人們還要用“一定一動”的滑輪組？學(xué)生討論后回答：“一定一動”比“二定二動”省距離。接著老師再問：它們的做工情況如何？哪個機(jī)械的效率更高？通過實驗探究，得到結(jié)論：在提升相同重物的情況下，“一定一動”的比“二定二動”的機(jī)械效率更高。在此基礎(chǔ)上，老師進(jìn)一步問：是不是越簡單的機(jī)械其機(jī)械效率就越高呢？某一機(jī)械，它的機(jī)械效率是不是一個定值呢？通過進(jìn)一步的探究發(fā)現(xiàn)，用同一機(jī)械來提升不同的重物時，它的機(jī)械效率是不同的；提升的重物越重，其機(jī)械效率就越高。一連串的問題和實驗結(jié)果，大大背離了學(xué)生原先的判斷，強化了學(xué)生思維的探索性、研究性和創(chuàng)造性。

二、誘發(fā)探究靈感

課堂教學(xué)中，師生的主觀心理因素和教學(xué)的客觀環(huán)境構(gòu)成了教學(xué)情境。將教學(xué)情境作為誘因，可以引發(fā)并喚起學(xué)生的精神需要，激發(fā)學(xué)生探究的靈感，點燃學(xué)生的思維火花。靈感是一種直覺思維，是由于長期實踐，不斷積累經(jīng)驗和知識而突然產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的思路，是認(rèn)識上質(zhì)的飛躍。靈感的發(fā)生往往伴隨著突破和創(chuàng)新。在探究活動開始時可以設(shè)置各種問題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的物理情景與已有知識的沖突所在，從而提出問題，并做出合理的假設(shè)與猜想。對于學(xué)生別出心裁的想法，違反常規(guī)的解答，標(biāo)新立異的構(gòu)思，哪怕只有一點點的新意，都應(yīng)及時給予表揚，肯定其首創(chuàng)精神。鑒于此，作為物理老師就應(yīng)該把創(chuàng)設(shè)最佳的教學(xué)情境作為教學(xué)過程的追求目標(biāo)，并貫穿于教學(xué)的始終，以獲取最大的教學(xué)效益。例如，在探究壓力的作用效果與哪些因素有關(guān)時，教師首先用多媒體演示一個氣功表演中的例子：氣功師平躺在地面上，身上壓了一塊大石板，然后讓助手用大鐵錘打擊石板，學(xué)生看到石板碎了而氣功師安然無恙。這種物理情景與學(xué)生原有知識產(chǎn)生沖突──被錘打怎么不受傷？學(xué)生頭腦中有了疑問。教師適時引導(dǎo)：如果氣功師身上不壓大石板，而讓大鐵錘直接打擊其腹部，氣功師愿意嗎？學(xué)生根據(jù)問題情境展開了激烈的討論，產(chǎn)生了想探究壓力的效果與什么因素有關(guān)的欲望。這時教師引導(dǎo)學(xué)生用身邊的學(xué)習(xí)用品如鉛筆進(jìn)行探索：兩指壓緊鉛筆兩端時感覺一樣嗎？如果不，哪一端效果更明顯？如果把鉛筆的一端固定在桌面，用大小不同的力壓另一端感覺又怎樣？學(xué)生經(jīng)歷探究體驗后，對影響壓力作用效果的兩個因素──壓力和受力面積，這時可以產(chǎn)生深刻的定性的印象，繼而引發(fā)他們更深一步進(jìn)行定量探索的熱情。

三、指導(dǎo)探究方法

科學(xué)的方法是行動的指南。只有使學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，讓他們在學(xué)習(xí)過程中自覺運用自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有知識去同化新知識，培養(yǎng)他們獨立解決問題的能力和習(xí)慣，教學(xué)才會取得事半功倍的效果。因此，如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識與技能的同時，體驗到知識產(chǎn)生過程的樂趣，并掌握其解決實際問題的本領(lǐng)，是探究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。因此，教師的“教”不能僅僅停留在教給學(xué)生知識的層次上，更應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生了解物理知識形成的過程，培養(yǎng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的能力；學(xué)生的“學(xué)”也不能簡單被動地接受知識，而是要積極主動地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，體驗知識的形成過程、掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和探究策略。科學(xué)探究的過程是多種多樣的，一般途徑是：提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃與設(shè)計實驗、進(jìn)行試驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估交流與合作。例如，在探究摩擦力的大小與什么因素有關(guān)時，教師首先讓學(xué)生列舉生活中的一些與摩擦有關(guān)的例子，然后結(jié)合學(xué)生所舉的例子，提出問題：摩擦力的大小與什么因素有關(guān)？在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生進(jìn)行猜想。學(xué)生的猜想很多，有的可能很不合理，對此，教師應(yīng)以鼓勵為主。然后，通過師生討論排除一些不合理的因素。“猜想”過后很自然地進(jìn)行制定計劃、“設(shè)計實驗”的環(huán)節(jié)。因為學(xué)生可能猜想到了影響摩擦力的因素很多，如壓力、接觸表面的粗糙程度、接觸的面積、物體相對運動的速度等。在探究這些因素與摩擦力大小的關(guān)系時，只能一個一個單獨研究，這就是“控制變量法”研究多因素問題。教師可以將全班學(xué)生分成幾個大組，每一個大組研究一個子課題，即研究其中影響摩擦力的一個因素。然后讓各組分別設(shè)計實驗方案（即設(shè)計可需實驗器材、實驗步驟及記錄數(shù)據(jù)表格）進(jìn)行交流，修正完善后各組進(jìn)行實驗，分析論證后得出結(jié)論。最后，進(jìn)行交流與評估。這樣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生直接參與活動，主動探索，真正成為了學(xué)習(xí)的主人。

四、開發(fā)探索潛能

探究性學(xué)習(xí)是與接受式學(xué)習(xí)相對的，它是一種在好奇心驅(qū)使下的、以問題為導(dǎo)向的、學(xué)生有高度智力投入且內(nèi)容和形式都十分豐富的學(xué)習(xí)活動。其基本特征可以概括為“活”和“動”兩個字。“活”一方面表現(xiàn)為學(xué)生的積極和主動心，另一方面表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動的生成性；“動”表現(xiàn)為學(xué)生的真正的動手操作、動眼觀察、動腦思考。在探究中，教師與學(xué)生是一種對話關(guān)系，學(xué)生帶著自己的興趣、需要直接與周圍事物和現(xiàn)象進(jìn)行對話，直接與教師進(jìn)行對話。［2］在新課程背景下，物理課本上許多探究性實驗的要求是最基本的，作為教師要充分利用這些素材，進(jìn)一步挖掘探究潛能。例如，在測定物質(zhì)密度的實驗中，首先讓學(xué)生完成測定小金屬快的密度，然后提出一系列問題：如果所測定的密度小于水的密度、如果所測物體的體積比較大、如果所測物質(zhì)溶于水時，該怎么辦？針對這些問題，讓學(xué)生進(jìn)行討論，分別設(shè)計出探究方案。在完成測定水的密度的實驗后，通過對實驗進(jìn)行評估，分析誤差，發(fā)現(xiàn)：如果先測水的質(zhì)量，再測水的體積時，由于在燒杯中殘留一部分水，會使所測水的體積偏小，造成所測密度偏大；如果先測水的體積，再測水的質(zhì)量時，同樣由于在量筒中殘留一部分水，會使所測水的質(zhì)量偏小，造成所測密度值偏小。有沒有合理的辦法來避免或減小這種誤差？通過教師的引導(dǎo)和學(xué)生的討論，設(shè)計出更為合理、精確的測定液體密度的探究方案。這樣，學(xué)生主動探究的欲望得到了滿足，形象思維和邏輯思維得到了訓(xùn)練，其探究潛能也因此得到了一定的開發(fā)。

總之，探究性學(xué)習(xí)無論是作為一種學(xué)習(xí)方法，還是一種教學(xué)形態(tài)，都給每一位學(xué)生提供了充分發(fā)展的創(chuàng)造空間。它的成效不在于發(fā)展學(xué)生的主體性，使人類群體的智力資源有效轉(zhuǎn)化為個體智力資源，而在于培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。［3］因此，作為教師應(yīng)有創(chuàng)造力，以不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造充滿活力與和諧氣氛的教學(xué)環(huán)境，有效地開發(fā)學(xué)生的智慧，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新能力，提高學(xué)生的整體素質(zhì)。

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［1］教育部．全日制義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）［Z］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001

［2］應(yīng)俊峰．研究性學(xué)習(xí)的管理［Ｍ］．天津：天津教育出版社，2003

［3］張行淘，郭東岐．新世紀(jì)教師素養(yǎng)［Ｍ］．北京：首都師范大學(xué)出版社，2003