各地在中學(xué)物理新課改中進行的探究式課堂教學(xué)已取得了一些成效，值得欣慰。但筆者在觀摩了不少探究式物理課堂教學(xué)之后，深感在很多課堂教學(xué)設(shè)計與具體操作中仍存在著對探究理解的“誤區(qū)”，阻礙了該模式在培養(yǎng)學(xué)生能力方面的積極作用，為此與同行們略作一些探討。

誤區(qū)之一：“探究只重過程，結(jié)果無關(guān)緊要。”

造成這一誤區(qū)的原因有兩方面：一方面受一些名家名言的誤導(dǎo)造成了觀念上的偏差；二是探究重點沒設(shè)計好，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結(jié)果來不及分析推理只好不了了之。1939年英國學(xué)者貝爾納指出：“如果學(xué)生不能夠以某種方式親自參加科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，就絕對無法使他充分了解現(xiàn)有科學(xué)知識的全貌。”杜威說：“除了探究，知識沒有別的意義。”布魯納說：“知識是過程，不是結(jié)果。”這些論斷足以說明探究過程的重要性。但并不是說“探究教學(xué)重點是學(xué)習(xí)過程技能，附帶才是理解科學(xué)概念”，或者更極端：“探究過程使用什么原理或獲得什么概念規(guī)律無關(guān)緊要，探究過程就是它追求的結(jié)果”。這是不對的，它將從傳統(tǒng)教學(xué)的“重結(jié)論，輕過程”走向了另一極端——“重過程，輕結(jié)論”。實際上，符合我國國情的探究教學(xué)應(yīng)該是既重過程又重結(jié)論，兩者不可分割。

首先，知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動都建立在學(xué)生已掌握的知識基礎(chǔ)上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問題，進行思考推理，使科學(xué)理論（探究結(jié)果）在探究中步步逼近真理。沒有結(jié)果便沒有科學(xué)的進步。說探究是一種過程只是要人們以動態(tài)的觀點看待結(jié)果，而不是說探究可以脫離現(xiàn)有知識去建“空中樓閣”。每一次的探究結(jié)果都是下一次探究的基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個動態(tài)的不斷完善的知識結(jié)構(gòu)和策略體系。在此過程中伴隨著學(xué)生積極的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)科興趣，這是中學(xué)物理課堂教學(xué)的特點也是課堂教學(xué)追求的總目標。至于后者則要求教師在教學(xué)設(shè)計時對每堂課的探究內(nèi)容適當(dāng)取舍，保證時間用于重點內(nèi)容、核心問題的探究。這樣才能有序、有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應(yīng)該成為課堂探究教學(xué)設(shè)計的努力目標，而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。現(xiàn)代教育學(xué)研究表明：掌握知識和發(fā)展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，方法的養(yǎng)成、能力的培養(yǎng)只能融于知識的教學(xué)之中，沒有知識，探究就失去了著陸點。

誤區(qū)之二：“只要探究，不要接受。”

目前在有些老教師的心目中，接受學(xué)習(xí)“滿堂灌”仍然是最好的模式，其他的都是“別出心裁，玩花樣”。

而在一些年輕教師的心目中，探究教學(xué)是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用。有的教師認為“探究教學(xué)只能在高一、高二進行，高三絕不行”，也有的認為“探究教學(xué)只能在創(chuàng)新班（尖子生）進行，普通班（成績較差）絕不行”……實際上這是將探究教學(xué)與接受教學(xué)、將探究教學(xué)與其它現(xiàn)代教學(xué)模式對立起來，這樣危害是很大的。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：接受學(xué)習(xí)既可能是機械的也可能是有意義的。 而在有意義的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機聯(lián)系，這個過程便有學(xué)生的能動作用，或多或少地包含著探究的因素或體現(xiàn)出一定的探究性，所以臺灣學(xué)者歐陽鐘仁在其所著的《科學(xué)教育概念》中，干脆把奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論──“先行組織者教學(xué)模式”列為探究教學(xué)模式之一。奧蘇伯爾的研究表明，探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不是兩種絕對對立的學(xué)習(xí)，從接受學(xué)習(xí)到完全的探究學(xué)習(xí)，還存在著接受中有探究、探究中有接受的混合學(xué)習(xí)。實際上學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開始就能獨立從事探究學(xué)習(xí)，它的開展有一種從“扶”到“放”的過程。因此，只強調(diào)兩者的對立面而忽視二者的聯(lián)系，是一種違反教育實際的靜止的探究學(xué)習(xí)觀；承認在理論上有區(qū)別、在實踐中相聯(lián)系，盡量從接受學(xué)習(xí)中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實驗等方法引導(dǎo)學(xué)生的探究，才是辯證的探究教學(xué)觀。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的學(xué)生需要探究，程度差一點的學(xué)生也需要探究。

誤區(qū)之三：“探究結(jié)論是唯一的，只能對，不能錯。”

隨著“猜想假設(shè)──設(shè)計方案──實施方案──收集數(shù)據(jù)”這一循環(huán)的完成，“處理數(shù)據(jù)──得出結(jié)論──驗證假設(shè)”似乎是順理成章的事。其實不然，不同的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不同，用數(shù)學(xué)知識（表格、比值、圖像、函數(shù)式）處理物理問題的能力更是天壤之別，所以這時往往會出現(xiàn)兩種情形：一種是很順利地得出結(jié)論。如歐姆定律中導(dǎo)體的伏安特性曲線用圖像來處理，將學(xué)生得出的數(shù)據(jù)代入計算機一處理自動生成了一過原點的直線，或?qū)W生在坐標紙上描點畫出一過原點的直線，這時教師好像舒了一口氣，大事完結(jié)，假設(shè)得到驗證。其實不然，不能這么快就得出來。

實際上在處理數(shù)據(jù)過程中學(xué)生的思維會碰到許多障礙，迫切需要教師的引導(dǎo)，這是引導(dǎo)學(xué)生探究的極好時機，克服障礙的過程就是學(xué)生的分析推理能力得到培養(yǎng)的過程，不能輕易放過。教師可用問題引起探究，如：純電阻的伏安特性曲線為什么要畫成一條直線？為什么有些點可不在圖線上？為什么畫圖線的過程可以減少實驗誤差？圖線不過原點又有什么物理意義？……教師要用學(xué)生的實驗數(shù)據(jù)而不是教師事先準備好的數(shù)據(jù)與學(xué)生一起多處理幾組，比較后讓學(xué)生自己歸納得出規(guī)律。這個探究過程不能輕易放過。另一種可能是學(xué)生處理得出的結(jié)論跟教師事先設(shè)計的書中現(xiàn)成的結(jié)論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學(xué)生處理的結(jié)論扳到既定的結(jié)論上來，也不管學(xué)生的感受；或者干脆舍開學(xué)生的結(jié)果，拿出理想化的教師事先準備好的數(shù)據(jù)去處理，得出理想化的與書中相符的結(jié)論，然后帶領(lǐng)學(xué)生背結(jié)論、記公式，那就更不可取了。