論文關鍵詞:教育倫理;職業道德;官本位;文化孽根性;教育科學化;汶川大地震

論文摘要:汶川大地震中個別教師的不當言論，引起了社會和部分學者對我國教師職業道德現狀的批評，具有明顯的泛道德論傾向。脫離社會和學生發展需要的教師道德規范，與教育科學精神背道而馳，只能變成教條主義、形式主義和宗教狂熱。從中西教師職業道德規范的比較中，我們認為明確教育關系，面向社會和學生發展的實際需要，遵從學習心理學的原理與方法，是教育科學化的本源之路，也是教師職業道德培養和評價的根本標準。

汶川大地震中因為個別教師大膽狂悖的言論挑戰了社會倫理的底線，社會發動對他個人的輿論譴責與攻擊至今仍然洶涌不休。筆者以為，社會對教師職業道德現狀的抨擊，實際上是群眾將對教育現狀的不滿，不自覺地投射到了教師身上。對于個別教師違背基本倫理的狂悖言論予以批判本無可厚非，但是將道德批判的矛頭指向整個教師群體，宣稱教師的職業道德修養普遍出現了問題，則有失公正。

隨著我國改革開放的深人發展，由市場來甄選、配置和評價人力資源的社會教育機制已經形成，我國的教育環境早已發生變化，教育理念早應變革。然而，應試教育仍然大行其道，令人堪憂。近年來大量關于教育心理的實證研究報告顯示，學生社會實踐和適應能力降低、思辨能力及創造力衰弱、社會人文素養下降和身心健康狀況惡化的事實，不容樂觀。這種狀況與黨和國家的教育宗旨、目標背道而馳，與學生自我發展的需要相去甚遠，與社會對人才素質的要求嚴重脫節。教育效果及其現狀，與教師行為直接相關。在我國，教師教育行為規范，無疑集中體現在教師的職業道德觀里面。而我國目前的教師職業道德觀陳舊空泛，與上述教育現狀具有密切聯系。

黨的十七大提出的科學發展觀，無疑對我國教育實踐和教育倫理指明了方向。教師的職業道德準則將何以為據?教師職業道德評價的標準，到底是取決于社會創新發展與學生全面發展的需要，還是遵循于傳統教條和行政規約?要加強教師職業道德素質的培養，首先必須對教師道德的標準重新加以審視，做出具體切實而非空泛抽象的界定，以正本清源。

一、抽象的道德資任還是一廂情愿的心理投射:對傳統師德觀的質疑

針對汶川大地震中個別教師的言論而推及整個教師群體職業道德問題的憂憤與呼吁，只不過是社會對教師職業道德認識偏差的縮影。稍微冷靜下來一分析，其中的荒謬與偏執顯而易見。受抽象的傳統道德觀的狂熱牽引，偏執論者以虛假的道德評價前提(以言定罪)，不可遏抑的主觀武斷色彩(以偏概全)，難以讓人信服。

按照歷史唯物主義的觀點，職業道德規范本來就是一個社會歷史范疇。對道德行為的評價，離不開具體的社會關系及道德情景。無論是康德所謂的“純粹理性”和“善良意志”，還是孟子人性善的天賦道德論，都不過是一廂情愿的道德迷夢。職業道德的標準，不可能不隨著社會歷史條件的變化而變化，不應該存在超越一切歷史階段、跨越不同文化背景的普遍的職業道德標準。

中國古代的教師職業道德與整個封建社會的宗法制度本為一體，所謂“為人謀而不忠乎”、“國家興亡，匹夫有責”、“精忠報國”、“文、信、忠、信”等封建道德信條，只不過是用來維護階級統治的精神工具而已。另一方面，從中國與西方跨文化比較的視角來看，西方基于個人主義價值觀而形成的教師職業道德規則，其含義與要旨與中國基于群體倫理而形成的教師職業道德規范，也不可簡單比照，引以為據。而上述道德教條恰恰是道德偏執論者的邏輯依據。

道德偏執論者對所援引的傳統，和所比照的西方教師職業道德，疏于做任何具體的分辨。他們剝離教師職業道德的社會歷史與文化差異的目的，就是要弄出一套抽象的、空虛的、凌駕于一切現實社會教育關系之上的道德規范出來，以所謂“社會責任”的名義強加到教師頭上，固執地將抽象社會美德的傳承責任全部推到“為人師表”的教師身上.臆想只要教師成為社會美德的楷模.人類美德便可超越社會關系而發揚光大，流傳千古。這種道德偏執不但有違歷史唯物主義的基本精神，背離了教育的基本規律，而且很容易將民眾對于社會道德發展的期望，不合理地投射到教師職業角色上，具有很大的偽善性。在筆者看來，目前社會對師德的偏執與謬誤，集中體現在以下三個方面:

1.絕對主義的職業道德觀念

教師應該具有完善的道德人格，成為人類美德的化身，是一切道德偏執論者進行師德審判的假設前提(盡管這個假設是偽命題)。個人品德修養及踐行的有限性與社會對教師道德期望的無限性，成為道德評價的悖論。若不能從實際的情境出發，很容易將適用于全體的和發展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價標準。

應該看到，教師職業道德上的教條主義、形式主義和宗教狂熱，都與絕對主義的道德觀緊密相連，甚至可以說是由此而來。不管社會教育條件的變化和教師正當合理的權利需要，而盲目信賴、絕對遵從某種道德原則與要求，或者只著重于從外表上奉行的形式主義的做法，都必然否定教師在道德選擇中的能動性及其真正的道德責任，忽視職業道德修養中的自覺性和意義性。

2.非對稱的職業道德責任

教師職業道德是同教育活緊密聯系的符合教育規律所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和，它既包含著對教師從事教育活動的行為要求，同時也包含著教師有效從事教育活動向社會訴求的權利。沒有相應的權利以為保障和基礎的職業道德規范，本身就很不道德。

教育活動的創造性勞動特征，決定了教師職業規范必須建立在一定的權利保障基礎之上，意味著教師與社會的權責交換與約定。如果社會和教育管理職能部門不能為教育活動提供安全的教育保障，那么就沒有理由來責難教師。教育是一項社會性系統事業，不獨為教師的職責，故不可將教師有責任保護未成年人的道德要求，演變為必須在不可抗力的災難面前慷慨赴死的道德律令。職業道德是約定的，不是單方面的強加，起碼應該得到教師的普遍認可。所謂“道德責任”這一偽概念，形象地表達了以社會名義踐踏教師基本權利的不良企圖。

3.泛道德傾向的職業道德規范

社會關于教師職業道德的認識是比較含混模糊的。即便是剛修訂的中小學教師職業道德規范，筆者竊以為也有空泛抽象和不切實際之嫌。我國社會對教師道德的期望，實質上是一種人格化的抽象道德觀，這種期望將教師塑造成“道德超人”，基于這樣一種荒謬邏輯:教師具有教育培養人類后代的“神圣”職責，其“為人師表”的職業活動特性，“必然”要求時時處處作為學生的道德表率。這種道德期望和評價標準，夸大了教師在學生社會道德與態度學習過程中的作用與影響力，反映出對學生品德心理發展規律的無知。

道德與職業道德是兩個既有聯系又有區別的概念。道德是一定社會對特定角色在所涉社會關系及其行為上的廣泛規定性。而職業道德，則是與職業角色有效履行職業責任相涉的有關行為的規范。很明顯，教師負有職業道德責任，邏輯上并不等于教師負有人類道德責任。教師職業道德離不開教育活動及其有效性這一根本界限與規定。脫離教育目標設定的“泛道德”義務，是對教師的不公。離開學生社會道德與態度學習的社會方式與途徑，忽視社會環境與條件對人性的制約，將本屬于社會的責任硬壓到教師頭上，只會把所謂的“道德責任感”變成一種抽象乏味的文字游戲。

二、教育管理取向還是學生發展取向:中西教師職業道德規范之比較

中西教師職業道德規范的差異，歸根到底受中西文化差異的支配與影響。我們固然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鑒和學習。在以人為本已經成為社會主義和資本主義的共同價值追求的時代背景下，這種中西比較的視角，對明確教師職業道德的標準，和培養我國教師真實的職業道德素質，具有重要的借鑒意義和指導價值。

如前所述，中西社會價值觀具有明顯的文化差異。在強調社會倫理的中國傳統文化環境中，個人權利很容易被統治階級，或者名義上代表人民利益的特權集團，打著社會利益和社會道德的旗號，進行合法剝奪。我國從古至今根深蒂固的唯權唯上的官本位的文化劣根性，可以說都與無條件遵循權力與行政教條的文化傳統密切相關。相比而言，由于西方歷史上出現過三次大規模成功的倡導和維護個人權利的社會意識運動(文藝復興、啟蒙運動和人本主義思潮，筆者注)，因此個人主義的核心價值觀在“民主、平等、博愛”旗幟下，得以迅速而持久地植根在西方文化價值體系的土壤之中。對比我國《中小學教師職業道德規范(2008年修訂)》與新西蘭、美國全國教育協會所制定的職業道德規范，不能不說正是社會核心價值取向的差異，導致中西教師職業道德規范取向的迥然不同。

1.教師職業道德關系的差異—含混隱匿與明確具體

《中小學教師職業道德規范(2008年修訂)》用“愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”二十四字、六條規予以概括(教育部，2008)。不難看出，我國始終以明顯的行政管理條規為職業道德之導向，教師的道德責任并不是直接與學生發展相聯系;相比之下，新西蘭和美國的教師職業道德規范不可謂不少，但是它們都明確而直接地以教育關系為導向。新西蘭教師職業道德規范開篇明確規定，教師的專業活動圍繞著學生的學習，與同行、學生、學生家長和家人等合作關系中完成。該規范分別從對學生的責任、對學生家長/監護人及家人的責任、對社會的責任和對本職業的責任四種真實職業關系出發，提出了切實可行的規范。而美國的教師職業道德規范，則徑直從對學生的責任和對本職業的責任兩個方面來規定。另外，新西蘭和美國的教師職業道德規范.除了涉及師生關系.還涉及到了社會和家長對學生的教育關系(李茂，2008);而我國只強調教師的教育職責，完全將社會和家長對學生教育成長的責任關系拋到一邊。 2.教師職業道德內容的差異—高、大、全與細、實、切

就規范的內容而言，我國的中小學教師職業道德規范的內容可謂無所不包。高、大、全的道德條規是否真實有效，是否是以學生發展為基點和標準，那是制定者所不屑考慮的。相對而言，新西蘭和美國的教師職業道德規范的制定，則完全以學生的發展為主線和標準。例如，全美教育協會制定的規范中，其核心規定是，“教育工作者努力幫助每一個學生實現其潛能，使之成為一名有價值、有能力的社會成員。因此，教育工作者致力于激發學生的探究精神、求知與理解欲望，以及成熟的價值目標的形成”(李茂，同上)。面對學生發展，以學生發展為中心，是西方教師職業道德規范最突出的特征。這是建立在眾多教育心理學專家積極探究學生學習發展的心理規律，并能夠將科學成果推廣和應用于教育實踐的結果，而我國卻缺乏這樣的教育環境。

另一方面，西方的職業道德觀并非強調個人權利而忽視了社會責任。相反，只有在尊重個人權利的基礎上，才談得上社會責任。和我國一樣，西方教師職業道德規范很強調教師的社會責任。但是，關于這方面的規范并沒有超越教師本職工作和自身能力的范圍，并沒有把教師拔高到“道德超人”的地步。特別值得一提的是，新西蘭要求教師“傳授廣為社會接受的積極的價值觀，并以身作則，鼓勵學生學以致用，并批判地理解它們的重大意義”。這在中國的教育生態環境之下，教師還能引導學生學會質疑和批判，是難以想象的。具有諷刺意味的是，全美教育協會關于教師對學生健康和安全的責任，是這樣的規定的:“當學生的學習、健康及安全受到危害時，應為保護學生做出恰當努力”。似乎并沒有像某些道德偏執狂者所叫嚷的那樣，教師必須無條件成為“道德英雄”甚至“道德烈士”。

三、社會發展與學生自身發展需要:教師職業道德至高無上的標準

由于眾所周知的原因，具有濃厚意識形態特征的、僵化機械的不科學的教育指導思想，一度成為我國學生健全人格發展的教育生態環境障礙。筆者以為，目前巫需克服兩種與教育發展的科學性要求不相符合的對立傾向:一種是極端守舊的僵化教育思想，看不見世界經濟文化發展的潮流和趨勢，頑固堅持教育以德育為先、德育為重的搞政治灌輸與教化的教育觀。這種傾向，與行為主義教育觀的片面性同出一轍，迷信外部灌輸，完全不考慮學生自身的學習需要等內部因素在學習過程中的決定作用，完全不考慮社會文化環境的發展變化對學生的影響作用。這不僅與辯證唯物主義的觀點相違背，而且與教育的科學性要求相去甚遠。二是持極端存在主義的教育思想，作為對政治教化和灌輸論的反動，主張徹底祛除文化環境因素的影響，以超越歷史發展條件的極端自由主義為訴求.徹底放棄對學生社會主義核心價值觀形成和發展的引導職責。這兩種不良傾向，都不符合我國社會發展與學生個人發展的客觀需要。

就社會發展而言，中國特色社會主義事業的建設，不是空洞的意識形態之爭，而只能靠社會經濟文化的快速提高、人的全面而自由的發展來證明。因此，教育的發展應該符合社會經濟文化發展的需要。改革和發展是社會主義發展的本質特征，破除教育體制障礙，摒棄陳腐僵化的教育觀念，是社會主義教育事業發展的必然要求。就目前我國基礎教育和高等教育的現狀而言，必須正視存在的突出問題，確立市場需要和市場評價在教育目標和教育評價中的合理地位。如此才能徹底扭轉應試教育狀況，消洱教育的實際狀況與社會發展需要之間的橫溝。

就學生個體發展而言，必須吸收建構主義和人本主義學習觀的教育思想，尊重學生自主發展的需要，改革課程設計和實施中片面發展智育、強化課堂和書本教學，而忽視健全人格培養和社會實踐能力的做法。筆者曾進行過大學生自我發展期望的調查，結果表明，目前的教育與學生自我發展的期望之間，存在巨大的差距。高度集中的教育管理體制，通過束縛學校和教師的自主性而壓制和忽視了學生自我發展的需要。結果造成學生的片面和畸形發展，與教育初衷南轅北轍。

四、結語

我國基礎教育和高等教育中有關學生發展的科研結果表明，沒有什么比促進學生健全人格的培養更應引起教育管理當局和全體教育工作者的重視，更應成為指引教師職業道德意識及其行為的標桿。

德育的科學性是建立在既堅持個體發展的文化環境塑造作用，更遵循學生發展的心理規律基礎之上的。前者符合社會發展的需要，后者則符合個體發展的需要。只有將合目的性與合規律性結合起來，才談得上教育的科學性。相應地，教師的職業道德必須以符合社會和學生發展需要為標準，而不能以行政規約惟命是從。脫離社會發展和學生發展的實際，以陳腐抽象的教條話語，空談教師職業道德，等于放棄教師的職業道德修養和職業責任。因此，擺脫教師職業道德培養中機械抽象的不良傾向，面向社會和學生發展的實際需要，才是現實合理的，才是真正貫徹科學發展觀和黨的教育方針，讓人民滿意的根本之路。