高校教學與科研關系的淺談
李德菊
論文關鍵詞:非研究型大學教學科研
論文摘要:針對高校,主要指非研究型大學的過度重科研、輕教學的現狀,從宏觀、中觀和微觀三個層面分析了高校教學與科研的關系,二者受到國家政策導向、大學辦學定位和教師科研動機的影響,這是一個系統性問題。政府應加大教學經費投入,轉變管理者觀念,規范教師聘任制度和職稱評審制度,同時提高教師教學的福利待遇,激發教師教學熱情,提高教學質量。
教學和科研是高校的兩個主要職能,二者在高校的發展中相互促進、協調發展。一方面,教學可以促進科研發展,在教學過程中能發現教學內容、教學手段、教學方法、教學管理等一系列問題,科研活動可以圍繞這些問題有的放矢地開展研究活動;另一方面,科研活動能促進教學水平的提高,教師在科研活動中能接觸到更多的新思想、新知識和新信息,并在教學活動中傳播給學生,這有助于改進和豐富教學活動,提高教學水平。本文主要論述了高校的教學和科研現狀,從系統論的角度,在宏觀、中觀和微觀三個層面上分析了教學和科研失衡的原因,并提出了一些政策性建議。本文所說的高校主要是指非研究型大學,即與研究型大學相比較而言,主要指教學科研型大學、教學型大學和應用型大學。
一、高校教學與科研的現狀
大學的根本任務是為社會培養人才,因此教學理應成為大學之根本。紐曼在他的《大學的理想》一書中也說大學“是一個傳授普遍知識的地方”。[1]但是,隨著高等教育的發展,國外大學的教學和科研出現了所謂的“科研漂移”和“教學漂移”現象。[2]而在我國,非研究型大學的教學和科研也呈現出一些新特點,主要表現在以下幾個方面。
1.教學的授課質量下降
大學是教書育人的地方,教學是大學之首要任務,這已是無可厚非的。然而,在一些大學中,卻出現了不愿給學生上課的現象,替而代之的是教授們更愿意將時間和精力放在自己的科研課題中,將教學工作視為次于科研的“附屬”工作,帶著這種心態上課,勢必會影響教師的教學效果,這一現象在本科教育階段中體現的較明顯。此外,現在大學的課堂授課形式大多仍采用傳統形式的教學,教師以口頭講授為主,學生的主動性發揮較少,這種相對固定、枯燥的授課形式也極易影響教學質量的低下。
2.教育經費投入不均衡
高校的科研經費投入所占比重大大超過了教學經費,這也使得大學在一定客觀條件上重視科研活動,無形之中造成了對教學的輕視。例如一所地方大學,僅重點學科一項建設經費每年逾千萬,而教學業務費年生均不過500元,萬人學校每年不超過500萬元,為博士點、碩士點審批,為科研項目立項,學校還設立專項攻關經費。[3]經費投入的不均衡使教師們的視線從教學轉向了科研,加劇了教學和科研的失衡。
3.教育管理體制僵化
高校的科研管理部門和教學管理部門之間的溝通不夠,沒有將教學和科研密切地結合起來,管理體制僵化。科研管理部門往往只偏重于教師科研的成果的數量與水平,很少關注這些科研成果對教師實際的教育教學能夠發揮多大作用。而教學部門則只關注教師的教學授課等日常工作,很少能夠讓教師把教學與科研結合起來,對教學經驗及技巧進行理論總結分析,以進一步提高教學質量和教學效果。還有一些領導理念偏頗,重科研輕教學,對兩者的重要性認識不足,割裂了二者之間的聯系,進一步促使了教育管理體制的僵化。
二、高校教學與科研關系失衡的原因
1.宏觀方面:國家的政策導向
作為大學最基本職能的教學存在于大學誕生之初,而科研作為高等教育的一項職能,則是在科技推動社會發展中逐步確立起來的。19世紀的科學技術迅猛發展,成為推動社會發展的強動力。19世紀,德國威廉·馮·洪堡(Wilhelm Von Humboldt,1767-1835)在創辦柏林大學之時,便將科研活動看做是一種教學形式,提出在科研中進行教學,重視的是學生在科研過程中學到探究與創新精神。而這種探究與創新精神正是創新型人才所需要的,因此科研活動是國家培養創新型人才的主要方式與路徑,這促進了國家對科研活動的重視。
隨著科學技術轉化為現實生產力的速度不斷加快,推動社會經濟發展的作用越來越突出,各國都紛紛重視科學技術的研發。特別是二戰期間美國大學加強科學研究,適應戰爭需要的做法,被世界各國的高等學校紛紛效仿。我國在改革開放之后,鄧小平同志就提出“科學技術是第一生產力”,讓大學注重科研的發展,并明確將“科教興國”作為國家發展的重大戰略。大幅度增加科研經費,改革科研投入機制,并積極出臺了形式多樣的高校和學科評估標準,這些政策措施引導和鼓勵高等學校加強科研工作,科研的地位進一步提升。
在世界各國科技競爭日趨激烈的形式下,科學技術在社會生活和經濟發展中所起的作用日益凸現出來。在社會和國家在宏觀政策的影響下,科研越來越受到重視,相應地教學并沒有得到同等的重視,于是重科研、輕教學的現象隨之而出。
2.中觀方面:大學的辦學定位
高校類型不同,人才培養目標不同,對教學和科研的重視也應不同。但在我國非研究型大學中卻存在著辦學定位不合理的現象,學校彼此之間進行攀比,科研成果就成為彼此競爭的砝碼,出現“千校一面”的趨同現象。
大學的辦學定位決定高校發展戰略的選擇,大學的辦學定位不合理,會導致高校選擇的發展戰略不合理。隨著高校之間的競爭越來越激烈,高等學校必須根據自身的辦學實際,認真權衡教學與科研的輕重,選擇合適的發展戰略。如我國一些教學型大學,不具備搞大型科研項目的能力,還要片面強調科研,把更多的人力、物力和財力投入到科研中,不僅教學質量和水平不能保證,還浪費了大量的資源,這是對自身定位的不合理,勢必導致教學與科研關系失衡,進一步阻礙了教學與科研在高校中的協調發展。
另一方面,高校的辦學定位還決定著高校的管理策略,由于教學和科研的特點不同,科研比教學更易量化和考核,高校開始調整管理策略,特別是一些大學積極采取了激勵政策,它們通過諸如國家級、省級特聘教授,學科帶頭人等名譽頭銜來激勵教師,而主要衡量標準則是其科研項目及科研成果。于是大學教師們便積極投身于科研活動中,追求科研數量的達標,甚至盲目編寫論文,忽視論文質量,科研逐步位于教學活動之上,教學成了科研的附屬。
3.微觀方面:教師的科研動機
教師是高等學校辦學的主體,是高等學校教學與科研的主力軍。教師從事科研的目的是為了促進教學、服務教學,是為了推動科技進步和理論創新。然而,一些非研究型大學重視科研的動機卻超越了科研真正的價值和意義。
其一,為了改善教師福利。與教學工作相比,教師搞科研可以帶來更大收益,提高教師福利。對于高校教師而言,特別是在商品經濟條件下,教師所獲得的福利水平高低與其在社會上的地位、成就和價值有直接的相關性。此外,高等學校為了使科研在短時間內取得突破,通過一些獎勵政策,提高薪酬來激勵教師參與科研活動,這加大了科研的投入力度,削弱了教學。
其二,為了晉升職稱。在高等學校里,教師的科研成果是教師職稱晉升的主要指標。與教學工作相比,教師搞科研更容易評上高一級職稱,獲得良好的社會聲譽。這不僅可以提高教師工資和福利待遇,而且還能提升教師社會地位。出于此動機,教師把科研作為自己工作的第一選擇,把更多的時間、精力投入到科研,弱化了教學。
其三,為了獲得更大的成就感。在教學活動中,教學科目相對固定,教學內容也較穩定,教師的教學工作相對重復單一。而科研活動面對的是新問題、新情況,對教師更具有挑戰性和創造性,其科研成果具有顯性功能,易于量化,容易對從事科研活動的教師產生激勵作用,易于產生成就感。相比而言,教學很難定性、量化,它是培養人的活動,正所謂“十年樹木,百年樹人”,人的成長是一個長期的過程,教師的教學效果很難在短時間內得到及時的正反饋,成就感低。
三、協調高校教學與科研關系的探析
1.加大教學經費投入
進入20世紀90年代以后,我國政府對高校的激勵政策主要體現在經費的投入上,并且打破了平均分配的原則,非均衡投入成為教育發展的指導思想。重點學科、重點教學科研基地、重點實驗室、“211工程”、“985工程”等建設項目促使高等學校加大科研投入力度。針對以上情況,政府要及時調整政策,加大對教學的經費投入,將教育經費投入與教學質量掛鉤,還可根據學生數量撥款,保證每個學生享有同等的教育資源,保證基本的教育經費和教學條件。此外,還要加強對教學經費的管理與監督。 2.建立不同層次的重點大學
高等學校要分層次、分類型辦校,不能追求統一的辦學定位與標準,必須結合自身的實際特色辦學。我國現存在的“211”、“985”等大學,大都集中在一些整體實力比較強的院校,而對于一些教學型院校和職業技術院校則沒有機會進入“211工程”與“985工程”。為了協調高校教學與科研的關系,政府可以在不同類型、不同層次的高校中建立諸如“211”和“985”等重點大學。這些大學可以在本類型、本層次的院校中起到先鋒和模范的作用,這樣就可以避免高校出現“千校一面”的現象,進而協調教學與科研的失衡關系。
3.規范教師聘任制和職稱評審制度
目前,崗位聘任和職稱評審是高等學校衡量教師水平的兩個重要途徑,教師水平高低,在很大程度上反映在教師的職稱和崗位上。在崗位聘任和職稱評審過程中,高校對教師的學術水平都做了明確要求,規定了很多具體指標,其中多數是關于發表論文、科研獲獎等方面,較少涉及到教學水平。高校要生存發展,首先要在用人制度上創新,提倡真正的聘任制,實行公開競聘,嚴格聘任考核,并要能上能下、能進能出。在歐美的大學,青年教師晉升副教授、教授非常困難,博士畢業后在高校工作要取得終身職位、晉升副教授得拼命干;而在我國高校教師晉升太容易,能上不能下。[4]其次,必須規范教師職稱評審制度。在職稱評審指標中,加大教學的比重,通過學生評教、教師互評、教師自評等形式對教師的教學進行評估,鼓勵以提高教學質量為目的、通過教學實踐進行教學研究,并適當地放寬考核時間頻度,給教師創造一個寬松的教學和科研環境。
4.轉變管理者觀念:教學應放在大學的中心位置
教學是大學的中心任務,也是大學無法逃避的責任。高校管理者要轉變以科研為重的觀念,將教學放在教育的中心地位,不僅僅是在提口號,而是要把這種觀念放在日常的教學管理中。教育部副部長吳啟迪曾指出:“提高教學質量,必須把教學工作始終放在學校各項工作的中心,形成重視教學、重視教師、重視質量的良好環境和氣氛。提高教學質量,還必須有更多的時間和更多的財力投入教學工作。”[5]2011年河北省的中長期教育改革和發展規劃綱要就將教學作為教師考核的首要內容,并把教授為低年級學生授課作為重要制度,把重視、支持和服務教學工作列為高校領導班子和相關部門業績考核的重要指標,這都將大大提高教學的教育中心地位。
高校要根據自身的層次,以教學為中心,選擇相應的科研形式。大學不搞大型科研,同樣能贏得社會聲譽,實現健康發展。如西安翻譯學院作為一所民辦高校,基本上沒有科研,但它依靠人才培養質量贏得社會聲譽,在短時間內實現了跨越式發展。[6]樹立以教學為中心的觀念,明確其主導地位,是每一所大學的本分。此外,大學的科研活動應與教學實踐聯系起來,不能是單純追求理論創新,還應從實踐中發現問題,并最終回歸于實踐和社會的需求。
5.提高教師教學福利待遇、按質發放津貼
教師重視科研的一部分原因是科研帶來的福利待遇。要讓教師重視教學活動,提高教師教學的福利待遇應是首選,如提高教師教學的課時費用等,這將會極大地激勵教師教學的熱情。
此外,教師的津貼可以依據教學質量進行發放。江西環境工程職業學院日前改革的課時津貼的評定方案就是其中一例,該校實行同工同酬、按教學質量等基準發放課時津貼,在該院,助教的課時津貼可比教授高。該院還通過學生網上評教、教師相互評價、學院領導班子對教師教學外工作三方面對教師教學進行評價。最后學院根據教師三方面的得分情況,對教師的教學評出優秀、良好、合格三個等級,并按照該等級發放課時津貼,優秀者每課時拿到的津貼比合格者要高出三分之一。[7]
這種津貼按質發放就可以避免按職發放津貼帶來的不公平現象:往往一些年富力強,在教學模式、教學方法上苦心鉆研,教學質量高且受學生歡迎的青年教師,卻因職稱不夠高而只能拿到較低的課時津貼。按質發放津貼不僅鼓勵了更多優秀教師潛心一線教學,還能進一步加強教師對教學活動的重視,提高教學質量。
[1]約翰·亨利·紐曼.大學的理想[M].徐輝,等,譯.杭州:浙江教育出版社,2001:1.
[2]伯頓·克拉克.探究的場所——現代大學的科研和研究生教育[M].杭州:浙江教育出版社,2001:14-15.
[3]解飛厚.非研究型大學科研與教學關系的思考[J].高等教育研究,2004,(1):53.
[4]雷朝滋.確立科研在大學發展中的特殊重要地位——科研與教學、學科及隊伍建設的關系新論[J].中國高等教育,2003,(17):20-21.
[5]唐景莉.吳啟迪指出質量是高等教育生命線[N].中國教育報,2005-11-10.
[6]解飛厚.非研究型大學科研與教學關系的思考[J].高等教育研究,2004,(1):56.
[7]江西一高校出新規:教師課時津貼“按質發放”[Z].http://news.163.com/11/0225/16/6TOL3QF100014JB5.html.