摘 要： 針對高中語文選修課“唐詩宋詞”教學中存在的教師理論基礎薄弱和教學模式隨機化的現象，本文提出兩點建議，一是認真積累古典詩詞理論基礎；二是運用“合作學習”教學模式。 關鍵詞： 高中語文 “唐詩宋詞”教學 思考 高中新課程實驗于2004年啟動，山東省是首批進入高中課改的試驗區之一。截至目前，山東省新課程改革已經完成了一個周期的實驗。我有幸參與了青島地區高中骨干教師新課程培訓的工作，承擔高中“唐詩宋詞”選修課程的培訓和跟蹤指導等工作①。 從實際工作效果來看，新課標下高中選修課的建設取得了一定成績，選修課的建設與校本課程的建設互相促進。但是，無論是理論方面還是實踐教學方面，都存在不盡如人意之處，具體到“唐詩宋詞”選修課程，缺乏傳統詩詞理論學養和符合詩詞教學規律的成型教學模式，是較為突出的問題。鑒于此，我從以下兩個方面提出一些切實可行的建議，以與同行交流。 一、新課標下高中語文選修課“唐詩宋詞”的課堂教學效果好壞，關鍵取決于教師是否具備扎實的唐詩宋詞理論基礎。 魯教版《唐詩宋詞選讀》選目兼顧典范性和廣泛性，既有杜甫《茅屋為秋風所破歌》等名篇，又有陳與義《臨江仙·憶昔午橋橋上飲》等較少傳誦的篇目。在跟蹤指導過程中，有部分教師將選修課上成必修課，加重了備課負擔；也有部分教師將“唐詩宋詞”當作課外讀物來處理，失去了選修課的意義。究其原因，教師缺乏堅實的詩詞理論基礎，無法對教學材料作出規律性總結，造成了“唐詩宋詞”選修課的教學困境。這就對教師提出了以下幾點要求。 1.全面了解和掌握古典詩詞的題材。中國古典詩詞的題材發展到唐宋時期，可謂大全。魯教版《唐詩宋詞選讀》所選取的詩詞題材眾多，有別情，如柳永《雨霖鈴·寒蟬凄切》等；有情愛，如李商隱《無題·相見時難別亦難》等；有邊塞戎旅，如王維《使至塞上》等；有傷春悲秋，如杜甫《登高》等；有田園山水，如孟浩然《過故人莊》等；有政事，如李白《行路難》等；有思鄉懷人，如蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》等。教師應該認真梳理各類詩詞題材，掌握其發展歷程，熟知各類題材的表現方式。如別情詩詞，作者大多會從兩種情感體驗來反映別離之痛，一是別離之時的難舍難分；二是別離之后的無盡相思。以李商隱《無題·相見時難別亦難》為例，詩人以暮春時節百花凋零來烘托分手之時的悲戚情感，而別離之后的相思，詩人以誓言“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來極寫之，并以“對面”寫法描摹“夜吟”的場景，來側面摹寫。以此為基礎，教師指導學生閱讀同類題材就能駕輕就熟。 2.全面、深入地掌握詩詞體裁。魯教版《唐詩宋詞選讀》選取詩詞體裁豐富，既有近體詩，七律如杜甫《登高》，七絕如劉禹錫《烏衣巷》，五律如孟浩然《過故人莊》，五絕如賈島《劍客》；有古體詩，如李白《蜀道難》；有歌行體，如白居易《長恨歌》；詞，大多是雙闋，如蘇軾《江城子·密州出獵》，也有三闋，如周邦彥《西河·金陵懷古》。 古體詩不限句數，格律也較為寬泛，如李白《將進酒》。反之，格律詩就有嚴格的限制。以律詩為例，題目有非常嚴格的要求。律詩題目限定了內容，詩句必須緊扣題目，全詩完全圍繞題目來寫，題目的每層意思都必須寫到，如韓愈《左遷藍關示侄孫湘》，首聯即點明“左遷”，頷聯點明“藍關”，尾聯點明“示侄孫湘”。有些詞也遵照律法，題目緊緊限定了正文。律詩的結構講究“起、承、轉、合”。起，即破題；承，即承接，承上而來；轉，即轉折、轉換；合，即收合、總結。起貴“突兀高遠”，有高屋建瓴之勢；承與起連得越緊密越好；轉最忌衰弱、疲沓，盡量做到如異軍突起，別開生面；結有三種情況，或總結前意，或做期望和聯想，或與前面諸聯、特別是起聯相響應。 3.對詩詞意象和意境有較為深入地理解。詩詞創作是形象思維活動，是創作主體內在情志與外界觸媒的感發相互作用的結果。中國古典詩詞形象性的表述主要有“象”、“意象”、“意境”等范疇。“象”是對自然物的模擬、形容和象征，設象以表“意”。象又分物象、意象。物象指對外物或景象的模寫，意象指意義的形象。情與景，一直被認為是古典詩歌創作的兩個要素。“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，“孤不自成，兩不相背”（謝榛，《詩家直說》）。情與景的關系，也往往就是意與象、興與寄的關系，意（情）因象（景）而物態化，象（景）因意（情）而意象化，這是詩人進行形象思維和藝術構思的基本內容。 詩詞是思維跳躍性很大的文體，意象與意象之間內在聯接，構成完整意境。連綴意象、填補空白的工作要靠聯想和想象去完成。如溫庭筠《商山早行》頷聯：“雞聲茅店月，人跡板橋霜。”每句各由三個名詞或名詞詞組構成，是三個意象連綴，構成黎明野外獨行的畫面，雖是寫景，但旅途的清苦和野行的孤寂都蘊含其中。詩詞中情與景往往不能截然分開，正如王國維所言：“一切景語皆情語也。”（《人間詞話刪稿》）所謂“感時花濺淚，恨別鳥驚心”（杜甫，《春望》），再美妙的景物在傷心人看來也只會喚起感傷情緒。詩常一句一境，一聯一境，通篇合起來，又構成一個整體的意境，故詩之境闊，博大雄渾，曠遠開闊；詞常是一闕一境，一首一境，故其境多尖新輕巧，精工密麗。 4.對詩法、詞法有一定的了解。如“離合”，是一個表現手法的問題，是離題旁涉與緊扣題目，是側寫、旁寫與正寫的關系問題。詩里的離合問題以詠物詩最為突出。前人曾有“詠物詩最難工，太切題則粘皮帶骨，不切題則捕風捉影，須在不即不離之間”和“不切而切，切而不覺其切”的說法。這就是說，詠物詩如果只求形似，雖然刻畫得很逼真，品格也不能算高；如果能寫其形而傳其神，通過詠物表達出詩人的思想感情，那才是好的詠物之作。如古詩中的“柳”是有特殊含義的。柔順婀娜、隨風擺動的“柳”與“留”諧音，另外，古人還有折柳送行的習俗，很容易引申到“柳—留—惜別—依依不舍”的層面上來。“折柳”寓含“惜別懷遠”之意。故友離別最為感人。“楊柳岸，曉風殘月”（柳永，《雨霖玲·塞蟬凄切》），“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”，“笛中聞折柳，春色未曾看”（李白，《塞下曲》）都表達出依依惜別之情。諸如此類的還有“賦比興”、“空與實”、“直與曲”等。 二、“唐詩宋詞”選修課要在有限的教學時數內達到理想的教學目標，離不開有效的教學方法。 目前，“唐詩宋詞”選修課的教學法宏觀上具有代表性的是“三步”法，即知人論世、直觀感受（觀詞、觀象、觀景）、整體領悟。微觀上較有代表性的是閱讀教學法，即將閱讀分成讀準字音、找準節奏；知人論世，讀出文意；品味語言，讀出意境；把握主旨，讀出感情；放飛想象，聯想閱讀等五個環節。應該承認，這些教學法在發揮學生主動性、促進學生自主學習方面取得了一定的效果。但是，選修課的設立，不僅僅是為了促進學生自主學習，更重要的是使學生獲取學習能力和學習品質。比較而言，“合作學習”是一種能有效促進學生非認知性品質主動獲取的教學模式，應該受到重視。 新課標明確提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”這一基本理念。“合作學習”（Cooperative learning）是一種以學生之間、師生之間的互動合作為特征，以小組學習為主要手段，使學生圍繞共同目標開展協作學習活動的教學方法②。它是基于20世紀70年代德國交往教學論、20世紀70年美國群體動力理論、20世紀80年代原蘇聯合作教育學理論而產生一種學習理論③，它注重改善課堂內的社會心理氛圍，促進學生非認知性品質，能大幅提高學生學業成績。自20世紀90年代初，我國教育界對“合作學習”教學理論進行了較為深入、系統的研究，已取得了較為豐碩的成果。

根據心理學和教育學規律，“合作學習”過程應細化為：目標（Goal）、動機（Incentive）、資源（Resource）、角色（Role）、程序（Sequence）、模擬（Simulation）、外部壓力（Outside force）、環境（Environmental）和同一性（Identity）九個環節。 目標，是指“合作學習”活動中預期將產生的成果；動機，是指促成“合作學習”小組完成任務的原因；資源，是指完成“合作學習”任務所需的各類資料來源；角色，是指在“合作學習”小組中，各成員承擔的任務分配；程序，也可稱為“學習過程”，是指完成任務的步驟；模擬，為完成學習目標需要而可采用模仿的方法和策略；外部壓力，是指為了促進學習進程和完成學習目標而采取的某些外部客觀限制和約定，如限定學習時間等；環境，是指在完成同一學習目標時，各“合作學習”小組學習環境應相類似；同一性，是指“合作學習”小組成員間結論的近似同一性。 以李賀《李憑箜篌引》一詩為例，細化“合作學習”教學模式，我們可以設定目標為“感受音樂”；動機為“完成感受音樂的教學目標”；資源可以使合作小組運用文字、圖片、音頻、視頻及實物等資源來說明、演示箜篌；角色，可以讓小組成員講述各自承擔的任務；程序，即合作學習過程，是細化“合作學習”的重點，在這個環節中要適當引導學生深入理解課文；模擬，學生運用已學知識或已解決類似課文進行模擬學習，如可運用已學《琵琶行》中對琵琶音樂的感受來合作學習《李憑箜篌引》；外部壓力，可規定時限、可規定文本報告等檢查方式；環境，可規定在規定場所，即同一時間、同一地點進行合作學習；同一性，合作小組內部對該課文結論的溝通統一。 細化“合作學習”要注意以下幾個問題。首先，細化“合作學習”的環節不必求全，應當根據具體情況靈活運用。其次，教師要進行適度引導，如控制時限、不同文本的特性引導等。再次，“合作學習”要充分結論，應對各小組學習結果進行評價，從而使課堂效率提升。最后，“合作學習”教學模式不應過多過濫，要注意和其它教學方法的相互配合，實現有效教學。 注釋： ①該課程在青島地區使用山東人民出版社，2005年出版的《唐詩宋詞選讀》一書。 ②鄭金洲編著.教學方法應用指導.華東師范大學出版社，2006：172. ③李其龍編著.德國教學論流派.陜西人民教育出版社，1996：121.馮克誠總主編.合作教育學派教育基本原理與論著選讀.中國環境科學出版社，2006：7.郭德俊，李原.合作學習的理論與方法.高等師范教育研究，1994，（3）.