［摘 要］本文從語用因素對漢語句法的制約作用著眼，從語用因素和句法語序，語境的干涉作用，關注話題、焦點和新舊信息，語用的語序，以及會話含義分析等五個方面探討教師應該如何在對外漢語教學中更合理地利用語用方面的知識。

［關鍵詞］語用因素；句法結構；語序；語境

［Abstract］Based on the restrictive role of pragmatic elements In Chinese sentence structure，this paper explores how teachers should make more appropriate use of pragmatic knowledge in teaching Chinese to foreign students in the five following aspects：pragmatic elements，interference of context，focus on topics，central issues and new or old information，pragmatic word order and dialogue analysis．

［Key words］pragmatic element;sentence structure;word order;context

一語用學、語用平面與對外漢語教學

語用學譯自英語的pragmatics一詞，是一門專門研究在不同的言語環境中如何理解和使用語言的科學，一切與語言使用者有關的語言動態因素都是他研究的范圍。語用平面是指語法中的語用，研究的是語言符號與它的使用者及使用環境之間的關系。前者以語言使用中產生的所有語用意義為考察和研究的對象，后者研究的是與句法有關的語用，關注的是句法結構中表現出的語用意義。

對外漢語教學是以培養學習者的言語交際技能為最終目的的第二語言漢語教學。全部的教學過程就是培養學習者運用漢語進行得體交際能力的過程。也可以說我們要培養的交際能力是一種語言運用能力，它體現為具體情境中語言運用的得體性。因此若是離開了語言的交際過程和語言的交際價值，去孤立地解釋語言的結構和詞語的意義，顯然是與教學目的和教學宗旨背道而馳的。盡管語用學和語用平面在研究范圍和研究的側重點上都存在明顯的區別，但是由于它們都重視語言交際過程，都重視語言的交際價值，都研究語言使用過程中表現出來的動態意義，因此對第二語言漢語教學都具有指導意義。本文將從語用因素對漢語語法的制約作用著眼，探討教師如何在漢語教學中更合理地利用語用方面的知識。

二語用因素和句法語序

趙金銘先生1994年在《教外國人漢語語法的一些原則問題》一文中，在談到語法教學中三個平面有機結合的問題時指出：“句子的生成是由深層結構（語義）到表層結構（句法）以實現交際為目的的序列化過程，這個序列取決于語義的正確性，句法的限制性和語用的選擇性”。①語言表達的中心是語義，句法是表現語義的手段，因而句法結構實際上是語義句法結構體。然而它一旦進入具體的交際成為話語，就必然受交際語境的制約，如何傳遞意義、信息，以及選擇什么樣的句法手段都與語用有直接的聯系。魯川先生用“語義的先決性、句法的強制性和語用的選定性”概括三者的關系，并為“語用的選定性”下過如下定義：“語用的選定性指的是在充分考慮語義和句法制約的基礎上，按語境和交際意圖從幾種合法的語序中選定一種交際效果最佳的語序。”②顯然這其中的“合法的語序”是指符合句法限制性的語序。例如：

A1爸爸把明明打得很厲害。A2爸爸打得很厲害明明。A3明明被爸爸打得很厲害。

這一組句子按照句法的限制性規則，“打得很厲害”這樣帶“得”的組合式述補結構后面不能帶賓語，只能排在句尾。語用的選擇性也應該保證將其放在句尾作焦點。A1和A3都符合要求。也就是說在交際需要的語境中選擇“爸爸”或者“明明”作話題都可以，只要“打得很厲害”在句尾作焦點就行。A2就不符合要求，所以是錯的。如果句子沒有句法限制，例如：

B1警察抓住了小偷。B2警察把小偷抓住了。B3小偷被警察抓住了。

那么句子就完全由語用安排。即根據交際意圖和語境從B1、B2、B3中選用交際效果最佳的句子都是正確的選擇。溫鎖林先生將這種靜態的句法結構在動態使用中直接映現靜態句法結構的句子稱為常式句。可是在動態的語言使用過程中，由于說話人交際目的的需要，句法結構在運用中會發生重組和調整，帶來語用意義的變化。我們就以A2為例，在預設為打明明的有爸爸還有媽媽的情況下，有人心情急切地告訴我“爸爸打得很厲害，明明。（媽媽打得不厲害）”，這時人也成了一個合法的語序。這種在映現句法結構的同時在語序上有所調整的句子溫鎖林先生稱之為變式句。③變式句都是由語用的語序引起的。

眾所周知，由于缺少形態變化，注重意合，在漢語的句法結構中語序具有重大的作用。常式句的語序受語用因素的制約，變式句又是由語用因素所導致的語序變化了的句子。漢語的語序受語用因素的制約是毋庸置疑的了。其實語用因素不僅影響句法結構的選擇和變化，還會引起句子表達用途和表達口氣的變化。因此以實現交際為目的的漢語表達，要完成從深層到表層的序列化過程，語用因素在其中發揮著很重要的作用。

三語境的干涉作用

如果我們隨便問一個中國人“蓋上被子！”和“把被子蓋上！”這兩個句子有什么區別，大部分人都說一樣。但是如果把具體情況交代清楚，他們會自然地選擇前者或后者。前者用于一般情況下簡單地提醒對方時；后者則是在說話人發現對方應該蓋被子卻沒有蓋上的情況下才用。可見因為沒有語境，連中國人自己也說不清這兩句話的區別。所以我們在教學中要充分重視語境對句法結構的干涉作用。語境有廣狹之分，廣義的語境不僅包括情景語境，即言語交際時的具體環境，也包括說話人使用話語的社會文化背景。狹義的語境，又稱上下文語境，就是話語的前言后語。不僅上下文語境對句式的變換施加影響，制約句法結構，和語序有直接的關系，是第二語言漢語教學不容忽視的，情景語境也同樣可以在教學中起到極其重要的作用。

“把”字句一直是第二語言漢語教學中，一個令人十分頭疼的問題，教師花了很多時間和精力，反復地講授和練習，但是能有意識地使用“把”字句的漢語學習者很少。筆者曾經在一個中級班的課堂上讓12個學生每人介紹一道菜的做法，結果只有兩人用了“把”字句，其中一人用了多達9次（石垣智章，全部用對人另一個只用了一次（小林亮介，用對）。在這種中國人使用“把”字句頻率極高的情況下，學生中大部分人卻都用“洗干凈菜”、“切菜”、“煮半個小時牛肉”等在語段中聽起來不十分得體的句子，這正是需要我們反省的問題。

我們的第二語言漢語教學一直受語法研究的制約，多局限于單句句型之內，一般的材料中都強調“把”字句表示主語對賓語的處置和影響。1991年張旺熹先生就發現“這樣的理論認識，就對外漢語教學來說，是很難讓初學漢語的留學生理解并接受的。因為什么是處置，為什么處置，什么是影響，影響的原因何在，我們都沒有回答。”④不僅如此，由于受結構主義影響頗深，在講到“把”字句時基本上是從結構形式的角度來說的，絕大部分練習都是針對結構設計的。這樣的教學無法達到得體使用“把”字句的目的，因為我們根本無法講清楚“蓋上被子！”和“把被子蓋上！”究竟有何區別；也無法讓學習者明白在什么情況下要用“把”字句。我們再來看一組留學生使用“把”字句時出現偏誤的情況：

C1我把餃子吃在五道口食堂。C2我把水果買在回家的路上。⑤C3我把行李放在宿舍里。

C1和C2這類錯誤同時出現于母語完全不同的學生中，這就不能不從我們的教學中去尋找原因了。我們的教科書中在講到“把”字句時，特別強調結構上的一個特點，那就是動詞后一定要有其他成分，很多書上還列有這樣的公式：主語十把十賓語十動詞十其它成分，而這里的“其他成分”中包括結果補語，C1和C2中的“在”正好也都是動詞的結果補語，符合要求，可是為什么卻不對了呢？李大忠先生認為不了解這類“把”字句的語義特征是出現此類偏誤的直接原因。一定要使學生明白C3之所以正確，是因為“行李”原來不在“宿舍”里，由于“放”的結果才使“行李”存在于“宿舍”中。⑤但是這種偏誤更多地出現在沒有語境的情況下所造的句子中，學習者的注意力都集中在結構上，是為了造“把”字句而造“把”字句。外國人學漢語，最主要的是要用所學的漢語表達自己的思想。學習漢語語法，他們最關心的是要表達一個語義時，應該用哪種語法形式。如果教學時設計一些典型的語境展示“把”字句，例如讓一個手里拿著很多東西的學生做別的事時說出“把東西放在桌子上”這個句式，然后注意在語境中進行有目的的練習，再針對練習中出現的問題分析“把”字句的語用功能，就能使學習者在注意“把”字句結構和語義的同時，充分注意語境的干涉作用，使學習者明白在什么樣的語境中會用“把”，為什么要用，誤用的情況會大大減少。因為語境對語言使用的制約力，以及對話語的理解和表達的約束力，決定了學習者對語境的識別能力將直接影響其語用能力的高低。因此我認為在教學中忽略語用因素也是導致這種偏誤的原因之一。

合理利用語用因素，重視語境的干涉作用，不僅能在教學中使學習者更好地體會句法結構的語義蘊含，還能促使學習者更主動地在合適的語境中選擇使用不同的句式。

四關注話題和焦點，明確新舊信息

話題也稱主題，在第二語言漢語教學中一直是一個不受重視的概念。它是說話雙方已知的舊信息，也是表述的出發點和言談的中心。話題的選擇直接影響句子表述的格局，例如：

D1 山本學漢語學得不錯。D2 漢語山本學得不錯。

D1 和D2由于說話人選擇的話題不同，句子的語序也不同。如果教學時只將主語不同作為注意的重點，學習者同樣會認為這兩個句子意思一樣，用哪個都行。若是我們引導學習者從言語信息交際的動態過程中，以及句子實際存在的語段中注意到話題的不同，是說話人根據交際的需要選擇的結果，那么D1 和D2 在使用時的區別就會十分清楚。從而使學習者避免選擇使用時的盲目性和主觀隨意性。也就不會出現問話人的注意力指向“漢語”時，我們的學生卻仍然用D1回答的不得體的情況。

焦點是表達重心，是說話人想要傳達的最重要的新信息。漢語遵循人類語言共同的從已知到未知的句子信息結構安排原則，存在句尾焦點。我們以B組句子為例：B1、B2 和B3 的區別是話題不同；B1和B2話題相同，區別在于句尾焦點的不同，B1“警察抓住了小偷”最重要的新信息是“小偷”，意在告訴對方警察抓住了誰；而B2“警察把小偷抓住了”是在雙方都知道警察正在抓小偷的情況下，說話人想告訴對方的最重要的新信息是警察抓小偷的結果，“警察”和“小偷”在B2中都是已知信息，不是表達重心，為了把句尾位置讓給焦點，用“把”將非焦點成分前移。要有意識地通過語境設計讓學習者注意到B1和B2的不同，是交際需要的不同使表達重心不同造成的。除了句尾焦點外，漢語也存在對比焦點。例如：

E1 山本學得很好。E2 山本學得好。

在教學過程中，當學生用E2表達時，教師常常會告訴他們一定要加上“很”，漢語習慣這樣表達，這樣的解釋只會令學習者更困惑，他們或者誤認為山本學得不是很好，表達時也要加上一個“很”，或者認為這兩句話的意思其實是一樣的。如果教師很明確E2是一個有對比焦點的句子，在教學時使其在“山本和小林誰學得好”這樣的交際語境下出現，學生對E2存在對比焦點就很容易理解，E2和E1的不同也就清楚了：E1是要告訴對方“山本學得怎么樣”是句尾焦點句，表達重心在句尾；E2則是告訴對方“誰學得好”，焦點是“山本”。兩句的預設不同，E2的預設中存在兩個或兩個以上的對比項。

五語用的語序

漢語學習者經過一段時間的學習以后，都會產生一些疑問，因為他們在和真正的母語使用者接觸時發現，中國人說的話和他們學的常常不一樣。漢語語序的靈活變化是問題之一。我們的教學只教句法的語序，而不重視句子的語用意義。句法的語序是一種語言基本的句法結構規則的概括反映，它是穩定而抽象的。所呈現的是一種語言中語序的靜態面貌。而在實際的運用中，由于語境不同，為了表達的需要常常會對句法成分的順序進行調整。從功能主義的角度看，語言中任何超常規的變異現象都有其特定的語用價值。

一個中國人用“晴天，明天”來回答“你聽天氣預報了嗎”這個問題，是急于回答的心理作用而產生的急促的口氣使主語后移，是語用因素驅動的結果。由于有明確的語境條件沒有人會認為他說錯了。可是，當一個留學生在課堂上用“晴天，明天”回答老師“明天天氣怎么樣”的提問時，卻應該被糾正成“明天晴天”。再如，剛開春就見一個人穿著汗衫短褲，中國人用“不冷嗎？你。”一定比我們的學生用“你冷不冷？”更準確地表達了說話人此時要表達的意思。在交際過程中由于語境的介入，后移的主語省略也很平常。另外在尋物等啟事中我們要求學生注意，他們寫的“錢包里有500元人民幣”，“書包里有三本漢語書”改成“錢包里有人民幣500元”，“書包里有漢語書三本”更好。這種定語后移用句法語序無法解釋清楚，因為這是通過改變位置，使在尋物啟事中重要的數字定語成為句尾焦點，是語用因素帶來的語序變化。

既然由于語用原因導致的成分移位在交際中常常出現，那么語用的語序就必須是我們教學中要注意的一個問題。對語用語序的合理分析不僅能使學生在聽到變式句出現于交際過程中時能進行準確的語用推理，理解更準確，同時還有助于學習者對句法、語義和語用之間的關系有更好的理解。使他們更加重視語境的干涉作用，從而使交際更自如和得體。

六會話含義分析

會話含義是語用學的核心內容，它依據語境研究話語的真正含義。關注的不是說話人說了什么，而是說話人所說的話可能意味著什么。語言交際的紛繁復雜就決定了對會話含意的預測和理解是語言交際中的關鍵問題。如果誤解了對方的會話含義就會使談話過程進行得不順利。換句話說，對會話含義的準確理解也同樣制約著表達形式，因為在言語行為中理解和表達是相輔相成的。

對于第二語言學習者來說每一個句法結構或是語言點的學習都是準確理解和得體表達的基礎。因此在教學過程中借助會話含義分析，對提高得體交際的能力將大有稗益。漢語口語中很多習用句式在使用時都有特定的交際意義，有一些是規約性的，有一些一定要在語境中去認識和理解。例如：“連……也/都……”這是初級階段的語法項目，在中級階段又出現于“別說……就連……也……”的句式中。當老師點明這還是以前學過的“連……也/都……”句式時，很多學生說會用，經過簡單的復習和練習后，教師讓學生用這個句式回答“30個餃子你能吃完嗎”這個問題。學生的回答中出現了：“別說40個，就連30個我也能吃完”、“別說20個，就連30個我也吃不完”這樣的句子。從這兩個錯誤的回答中不難看出，他們想要直接回答是否能吃完30個餃子。而“連……也/都……”句式恰恰是一個用肯定或否定一個起碼的參照點的辦法來表明字面上可能看不出來的隱含意義的。也就是說用這個句式是不直接回答對方的問題，使用參照比較的方法回答。這些錯誤正是學生在學習這個句式時沒有抓住這個關鍵的問題導致的。另外，學習者沒弄清楚“連……也/都……”句式的肯定否定形式在表達會話含義時方向相反這一特點，也是導致誤用的原因之一。因此教學時進行會話含義分析，對學習者理解這一句式的交際意義和使用時準確選擇參比項，確定使用肯定句還是否定句都有直接的幫助。

總之，無論從聽話人還是說話人的角度出發，對會話含義的準確理解都直接影響著交際的順利進行。在教學中恰當地使用會話含義分析可以取得事半功倍的效果。

七結 語

靜態的語法教學最主要的弊端就是和交際脫節，學習者熟練掌握句法結構以后，所造的只是一些脫離語境的基礎句。當然掌握語言知識也是熟練運用語言的必要條件，但是“語言畢竟只在使用中存在”（呂叔湘1990年人而語言教學的任務是要使學習者在了解和掌握不同語法形式在用法和語用功能上的不同分工的基礎上熟練使用語言進行得體交際。因此要重視對句法作出語用理據的解釋，應該把句子放在具體的語境中作動態的分析，而不是在增加語用術語的前提下進行抽象解釋。但是，如若教師心中無數，就很難讓學習者弄清區別，在使用時做出正確的選擇。

范開泰先生曾提出語用分析的幾個基本內容：“話語結構分析──說話人如何選擇談話的出發點（話題），如何圍繞話題來構成話語；交際過程中的心理結構分析──說話人如何選擇話語的焦點，以突出交際的興趣中心；交際過程中的信息結構分析──說話人如何安排從已知信息到新信息的傳達方式；語氣情態分析──說話人如何選用適當的語氣、口氣來表達自己對說話內容的態度、情感以及對聽話人的態度、情感，還包括在一定的環境下所產生的言外之意的分析。”

語用分析也如句法分析和語義分析一樣，在教學中都是以培養學習者的語言交際技能為目的的，三者缺一不可。所不同的是，語用分析所涉及的語境、話題等因素都是從動態的交際過程中去考察的，所以從交際的角度說，語用是關鍵。

靜態的句法和語義結構在進人交際時要不要變，以及如何變，都要受制于語用。因此使句法結構的教學在語義分析的基礎上上升到交際層次上，在使用的過程中使語言的基礎句轉化成為言語的交際句，這樣才有可能使學習者明白不同的句法結構是說話人在不同的語境中，根據交際意圖和目的的不同，所作的不同的選擇。

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