淺議外語學習個體差異的認知語言學淺析

張寶劉新榮

論文關鍵詞：個體差異認知語言學語言認知能力學業弱勢群體大學英語教學

論文摘要：我國高校里外語學習方面“學業弱勢群體”（ADG: academically disadvantaged group）的存在是不容忽視和回避的現實，這引發了語言專家對外語學習中個體差異的關注。造成個體差異的因素一般被分為兩類：情感因素和認知因素。本文從認知語言學角度對外語學習個體差異進行分析，在認同個體語言認知能力差異存在的同時，指出應該在實際外語教學中體現對該差異的尊重，并在認知語言學理論指導下改善現有的外語教學。

1. 引言

筆者所在的學校為學歷類軍事工程院校，屬高考提前批次一本。和全國其他高校一樣，雖然近年來學員英語入學分數日益高漲，但仍有為數不少的學員嚴重偏科，對英語學習充滿畏懼情緒和痛苦回憶。這種個體差異給英語教學活動帶來嚴重影響的同時，也給善于思考的教師帶來了諸多困惑和思考：造成個體差異的根源在哪？英語是刻苦努力就能習得的嗎？教師應該怎樣幫助不擅長英語學習的學生征服英語？

其實，幾乎在中國的每一所高校里（尤以理工科類院校為典型），都有這樣一批外語學習方面的“學業弱勢群體”。因缺乏外語學習能力而焦慮不安、失望沮喪，他們的外語成績要大大低于其他課程的平均成績。甚而，他們中的一些人更是因為英語方面的弱勢影響到畢業后的深造和就業。這一現象的普遍性引起了很多外語和教育方面專家和學者的關注（顧偉勤，2008：62）。

2. 個體語言認知能力：造成外語學習個體差異的重要因素

現實中經常會發現，很多人輕松就能把英語學得很好，而另外一些人則是費時低效。這兩類極端的例子帶給語言學家和英語教師很多啟發和動力，于是他們紛紛開始了外語學習個體差異的因素研究。在過去的十多年，我國外語界在該領域的研究蔚然成風并且成效顯著（文秋芳，1995；馬廣惠，1997；單士坤、谷旭，2008）。這些研究主要從以下幾方面分析形成個體差異的原因：學習方法、動機、策略及性格。而從認知語言學角度探討外語學習個體差異的研究還不是很多，本研究即是這方面的一次嘗試，希望給現有的大學英語教學提供一點借鑒。

2.1 語言學能和認知語言學的語言能力觀

語言學能（language aptitude）也稱語言潛能或語言能力傾向。綜合許多語言學家的解釋，預言學能就是學習外語所需要的認知素質或者學習外語的能力傾向，即一種固定的天資（楊連瑞、李紹鵬，2009：148）。它取決于學習者的某些相對穩定持久的特性的總和，是一種類似于音樂或繪畫天賦的特殊才能。語言學能由以下四種認知能力構成：（1）因素代碼能力；（2）語法感知能力；（3）語言歸納能力；（4）機械記憶能力。因此，語言學能是一整套由不同的能力所構成的組合，它能使某些學習者比其他人更快地學會一門語言（轉引自顧偉勤，2008：63）。

認知語言學認為語言能力（language competence）是一個結構有序的、具有規約性意義的語言構式組成的清單庫，是總體認知能力的不可分割的一部分，它與社會、文化、心理、交際、功能相互作用。認知語言學的語言能力觀意味著，語言能力以具體的語言項目為基礎，具有社會文化特征，語言項目之間形成一定的結構關系，是逐個習得的（劉正光，2009：29）。

2.2 認知語言學對個體語言認知能力的解釋

不難看出，盡管表述不同，以上兩個概念實際上指的是同一事物：個體的語言認知能力。Chomsky的《句法結構》發表后，“語言能力論”理論風靡一時（1980）。根據以上定義，語言是具有生物學意義的能力。正是這只“無形之手”，操控著外語學習者的語言習得。有的學者認為語言是一種能力，外語能力的形成和獲得應該是一個學習者生理和心理發展變化的過程（寧春巖、寧天舒，2007：39）。

值得注意的是，很多語言學家在承認個體間的確有語言學習能力差別的同時，也反對“語言習得天才說”。因為天賦只是認知的生理基礎，沒有通用認知處理機制，尤其是記憶功能的啟動和不間斷運行，再好的語言學能也是資源浪費。顧偉勤（2008：62）就認為，在各項技能學習中，學能的差異對第二語言學習的影響比對任何其他技能學習的影響似乎都要顯著。不過學能低并非意味著學不好英語，只是意味著必須投入更多的時間和精力，這也讓課堂教學和教師大有作為。

3. 認知語言學對外語教學的啟示

認知語言學緊緊抓住人類是怎樣認識頭腦所處的世界的，認為語言研究應該融于對人類的經驗的研究，而不是將語言視為純粹的、不受其他因素干擾的形式（藍純，2010：109）。基于這種認識，認知語言學誕生的30年間，人們越來越多地把目光從對語言和認知的研究上逐漸轉向對語言習得與語言教學的影響上（劉正光，2009：29）。

3.1 考慮學習者的個體差異，分級教學很必要

既然承認存在著個體語言認知能力的差異，在教學上就應該充分體現出對個體差異的尊重。但現實是，我國目前的大學英語教學還停留在大班教學及總結性評估階段，忽視個體差異，缺少個性化學習環境，對過程評估關注不夠。對于技能性極強的外語教學來說，“千人一律”的非學分體制，“千篇一律”的教材和教學進度，顯然是不可取的（寧春巖、寧天舒，2007：40-41）。

承認個體差異，縮小差異，就必須使學習對于學生富有實際意義。當學習符合學習者的目的時才會有意義；當學習者負責任地參與學習過程時，就會促進學習；涉及學習者整個人的自發學習才會最持久、最深刻。鑒于目前英語大班教學現狀和學習者語言水平參差不齊，對他們進行分級教學是比較現實的做法。

這樣做的好處在于，在保證基本教學目標的前提下，允許不同水平的學習者選擇難度不同的英語課程進行分層學習。教、學雙方在這種情形下都可以有更大的發揮空間。分級教學尤其可以幫助學生從一開始就對自己的學習承擔起責任，完成學業上的自主建構。

3.2 語用教學應被給予足夠重視

語言是以交際為終極目標的。認知語言學的三個基本特征（語言以使用為基礎；語義具有中心地位；所有符號單位都有意義）里面，“語言以使用為基礎（usage-based）”列于首位（趙艷芳，2009），這就決定了語用教學的必要性。但在傳統英語教學中，語用知識一直被認為是與語法不相干的附屬品，又因其主觀性和不確定性，所以地位一直很尷尬。長期以來，關于“語用可教性”的論證也曾經是語言學界爭議的焦點（段伶俐，2007：140-144）。但有足夠的實驗證明，語用不僅是可“教”，而且還在很大程度上受益于課堂教學。語用能力和語言能力同等重要，到高級階段也許比語言能力更重要（劉潤清、劉思，2005：218-225）。何自然也認為：學習一門語言就是培養該門語言的語用能力的過程。學英語只求增加詞匯量，只求造出合乎語法的語句，還是遠遠不夠的（2008：199）。

在具體的語用教學過程中，應該注意以下三個方面：（1）多采取交際法教學，盡量輸入能創造真實語言環境的、自然的語料信息；（2）適當增加語用知識和社會文化背景知識，因為語用能力很大程度上涉及“跨文化能力”；（3）同時兼顧語言的形式和意義，在輸入中凸顯語用特征。

3.3 提高學生的語言認知能力教師大有可為

提高學生的語言認知能力，教師的指導至關重要。但“學習不是對學生發生的事（happen to students），而是由學生發生的事（happen by students）”（劉新榮，2004：35-38）。這時的教師不應該霸占課堂話語權，而應該作為中介者在需要時介入教學過程，對學生的學習進行必要而有效的“干預”。William和Burden（2000）這樣概括教師的中介作用：“賦予學生獨立學習的能力；協助學生獲取并有效處理語言材料；師生互動；促成學生對教師中介意圖的理解與反饋?！?/p>

教師的中介者角色是一個集建議者、促進者、合作者和合伙人于一身的角色。可以根據學生各個階段不同的需求給予及時的指導，以幫助他們克服盲目性和隨意性，變“無意識”為“有意識”。

此外，教師還應該為學生提供真實的語言情境，因為真正的、完整的語言知識只有在真實語言學習情境中獲得，才能有效培養學生運用語言的能力，才能充分調動學生獨立而積極的思維。 3.4 增強顯性知識和顯性教學意識

從年齡上來說，顯性知識（explicit knowledge）在任何年齡都可以學得，而隱性知識（implicit knowledge）的學習則在兒童期效果較好（轉引自陳斌蓉，彭金定，2008：89）。我國現階段的大學英語學習顯然已不是“習得”隱性知識的最佳年齡。顯性知識讓學習者直接準確地掌握抽象規則，還可以作為輸入不充分的補充。

對于顯性教學，Ellis提出了10條原則：（1）確保學習者掌握豐富的城市化表達式并獲得以規則為基礎的能力；（2）確保學習者主要關注意義；（3）確保學習者同時關注形式；（4）不忽略顯性知識的同時關注學習者隱性真實的發展；（5）考慮學習者的“內嵌大綱”；（6）大量的語言輸入；（7）大量的輸出機會；（8）盡可能地用目的語進行互動；（9）考慮學習者的個體差異；（10）評估時，同時考察學習者的自由輸入和控制輸出。

3.5 自主學習和合作學習相結合

Holec（1981）將自主學習定義為一種學習者自我管理語言學習的能力。Zimmerman和Bandura則把自主學習理解為：學習者能夠激發內在的動機，能夠應用有計劃的或已經熟練達到自動化程度的學習方法，能夠定時而有效地安排學習時間（1994）。他們能夠意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變的能力。簡言之，自主學習理論有三個維度：自主規劃；自我監控；自己評估。

然而，心理學家Vygotsky在承認學習過程中有自我差別的同時卻認為，與他者的互動是知識得以產生的重要前提（轉引自譚芳、劉永兵，2010：44）。自我學習與合作學習應該是相輔相成的學習方式，它們以對話的范式、對話教學、對話課堂及課堂互動等形式將學習的發展過程納入社會因素與認知因素相融合的更加整體與宏觀的理論視閾之內（ibid.）。

為了營造良好的自主學習環境，發展學習者的語言認知能力，生生之間、師生之間的協作和互動必須貫穿于學習過程的始終。這有利于學習者的懷疑性、獨立性、主動性、挑戰性和創造性得以尊重、構建和發展。20世紀90年代，自主學習理論最具挑戰性的觀點之一就是自主意味著相互依賴、相互合作（轉引自徐錦芬等，2010：61）；21世紀時被Benson概括為“more interdependent than dependent”（轉引自喬夢鐸等，2010：13）。

4. 結語

造成外語學習個體差異的因素有情感方面的，還有認知方面的，而后者極有可能權重更大。個體的語言認知能力是一種內在機制，外在表現依賴于各種語言形式和技能。但它就像一塊“認知海綿”（顧偉勤，2008：63），能將新的知識或技能自然而然地吸附到現有的知識或技能上，使兩者迅速地融合一起。

個體語言學能的差異帶給英語教學的啟示是：要在教學上體現和尊重這種差異；結合學習者年齡因素多開展顯性教學；重視語用教學，以輸出帶動輸入；發揮教師的中介作用；自主學習和合作學習有機結合，促進學習過程中社會因素與認知因素的融合。

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