： 論文摘要：解答“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”須改變專(zhuān)才培養(yǎng)模式，樹(shù)立育才先育人的通識(shí)教育觀(guān)念。“通中西、通古今，有知識(shí)、有見(jiàn)識(shí)”是通識(shí)教育在中國(guó)的應(yīng)有之義。加強(qiáng)通識(shí)教育的三點(diǎn)建議是：應(yīng)加強(qiáng)我國(guó)高等教育中民族文化歸屬感的生成；強(qiáng)調(diào)思維能力的提高，提倡研究性學(xué)習(xí)；提高高校教師通識(shí)教育意識(shí)及能力。

論文關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；育才先育人；民族文化歸屬感

一、樹(shù)立育才先育人的通識(shí)教育觀(guān)念

“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”可以說(shuō)是針對(duì)20世紀(jì)50年代以來(lái)教育結(jié)果的一個(gè)詰問(wèn)。在對(duì)“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的反思中，大學(xué)理念方面的“崇尚學(xué)術(shù)卓越”，大學(xué)體制方面的“去行政化”，大學(xué)人才培養(yǎng)模式方面的“通識(shí)教育”等成為關(guān)注焦點(diǎn)。

應(yīng)樹(shù)立育才先育人的通識(shí)教育觀(guān)念。人才，是“人”+“才”，“人”在“才”之前，育才先當(dāng)育人。以育人為本，因材施教，是人才培養(yǎng)的不二法門(mén)。孟子以“得天下英才而教育之”為君子三樂(lè)之一。人人材質(zhì)不同，成才也須天賦，雖然天生我材必有用，“英才”卻可遇而不可求，因而并非人人都可成為錢(qián)學(xué)森所說(shuō)的杰出人才，但“成人”卻是“我欲仁，斯仁至矣”，是人人可以力致而成之事。朱子也說(shuō)“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無(wú)棄人也”。20世紀(jì)50年代以來(lái)，我國(guó)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的專(zhuān)才教育，十分重視“才”的教育，而幾乎完全忽略“人”的教育，結(jié)果是不但杰出人才千呼萬(wàn)喚出不來(lái)，還導(dǎo)致很多人民族文化歸屬感的缺失，長(zhǎng)此以往，恐國(guó)將不國(guó)矣。

現(xiàn)在通識(shí)教育在我國(guó)教育界得到普遍認(rèn)可和實(shí)施，這是因?yàn)椋阂唬瑢?shí)踐證明20世紀(jì)50年代以來(lái)蘇聯(lián)模式的專(zhuān)才教育已不能適應(yīng)日新月異的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，美國(guó)模式的通識(shí)教育能較好對(duì)治專(zhuān)才教育的缺陷。二，通識(shí)教育能適應(yīng)時(shí)代的變化，適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和全球化：使學(xué)生對(duì)不同學(xué)科的知識(shí)能夠相互通融，遇到問(wèn)題時(shí)能夠從比較開(kāi)闊的、跨學(xué)科的視角進(jìn)行思考，收集資料，與人交流合作，達(dá)到不同文化和不同專(zhuān)業(yè)之間的溝通。三，通識(shí)教育能夠滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)人發(fā)展的需求：成為一個(gè)具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見(jiàn)、博雅精神和優(yōu)美情感的人。一言蔽之，通識(shí)教育能同時(shí)滿(mǎn)足個(gè)體、學(xué)科、社會(huì)三方面的價(jià)值需求。

二、“通中西、通古今，有知識(shí)、有見(jiàn)識(shí)”是通識(shí)教育在中國(guó)的應(yīng)有之義

以“人的發(fā)展”為核心的通識(shí)教育理念得到普遍認(rèn)同，但國(guó)內(nèi)學(xué)者在“通識(shí)教育”的概念、內(nèi)涵與目標(biāo)的詮釋方面見(jiàn)仁見(jiàn)智，迄今為止并無(wú)定論。筆者以為在中國(guó)，“通識(shí)”二字當(dāng)取“通中西、通古今”之“通”意，“有知識(shí)、有見(jiàn)識(shí)”之“識(shí)”意。

中西思維與文化的根本不同，要求我國(guó)的通識(shí)教育“通中西，通古今”。梁漱溟先生認(rèn)為中西發(fā)達(dá)思維有“理性”與“理智”之分，中國(guó)文化“向內(nèi)用力”，而西方文化偏于“向外用力”。由于思維傾向的不同，西方文化理智發(fā)達(dá)，“向外用力”較著，因而科學(xué)發(fā)展長(zhǎng)足；而中國(guó)是理性早熟，偏于“向內(nèi)用力”，科學(xué)的發(fā)展在歷史中早發(fā)而半途停滯。因此我們的教育在向外國(guó)學(xué)習(xí)的時(shí)候，十分著力于科學(xué)技術(shù)方面人才培養(yǎng)的趕超，這本是應(yīng)有之義。但全然地舍此就彼，幾乎完全割裂我國(guó)文化傳統(tǒng)的做法卻使我們接近“人”“才”兩空。

另外，中國(guó)文化作為一種早熟文明，還具有包融性極強(qiáng)的特點(diǎn)。歷史上，中國(guó)文化貫通包融外來(lái)文化是中國(guó)文化不斷得以充實(shí)發(fā)展的原因。胡適稱(chēng)：“必也先周知我之精神與他人之精神果何在，又須知人與我相異之處果何在，然后可以取他人所長(zhǎng)，補(bǔ)我所不足，折中新舊，貫通東西，以成一新中國(guó)之新文明。”美國(guó)的通識(shí)課程也設(shè)置了其他文明經(jīng)典的內(nèi)容，也希望貫通東西不同文明，但它最終體現(xiàn)出來(lái)的還是西方文明中心。這個(gè)結(jié)果與西方思維的世界觀(guān)不太容易接納其他文化很有關(guān)系，比較起來(lái)中國(guó)文化包融性之所以強(qiáng)，可能在于它是一種天人合一的世界觀(guān)，是一種“人—世界”的世界觀(guān)，這種世界觀(guān)與西方“主觀(guān)—客觀(guān)”的二元對(duì)立的世界觀(guān)很不相同。

通古今則是由于世界各國(guó)發(fā)展至今面臨許多共同問(wèn)題或棘手難題時(shí)，多向“軸心時(shí)代”文明尋源問(wèn)徑而提出的要求。科學(xué)脫胎于人文哲學(xué)，到現(xiàn)代科技的發(fā)展可謂登峰造極，到了可以自毀人類(lèi)文明的階段。科學(xué)知識(shí)的大爆炸，后現(xiàn)代知識(shí)觀(guān)對(duì)客觀(guān)知識(shí)的質(zhì)疑，人類(lèi)精神家園的迷失等等，都促使人們渴望返本歸源，希望籍由對(duì)古代人文哲學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的貫通了解，理清思維與實(shí)踐的關(guān)系，更好地解答現(xiàn)實(shí)活中的困境和難題，創(chuàng)造更美好的人化世界。

有知識(shí)是指具備一定古今中外、天文地理、人文歷史知識(shí)。有知識(shí)是有見(jiàn)識(shí)是前提，但有知識(shí)的人未必有見(jiàn)識(shí)。有見(jiàn)識(shí)是指對(duì)人與世界發(fā)展的歷史、現(xiàn)在、未來(lái)具有高屋建瓴的洞見(jiàn)。在我們的教育中，知識(shí)可以傳授，見(jiàn)識(shí)則須體悟。

總而言之，通中西、通古今，必以一定的人文知識(shí)、科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，貫通其中人類(lèi)發(fā)展、科學(xué)思維發(fā)展的精義，可謂有見(jiàn)識(shí)。

三、加強(qiáng)我國(guó)通識(shí)教育的三點(diǎn)建議

我國(guó)的通識(shí)教育正經(jīng)歷著一個(gè)由表及里，由模仿到深層選擇與適應(yīng)的過(guò)程。我國(guó)高校在學(xué)習(xí)西方特別是美國(guó)通識(shí)教育成功經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，應(yīng)考慮到我國(guó)國(guó)情、文化、人才需求的不同以及有效利用和整合本校資源，這已成為共識(shí)。如果在此基礎(chǔ)上能夠前瞻性地將我國(guó)高教事業(yè)納入未來(lái)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的大視野進(jìn)行考量，必將對(duì)高校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展大有裨益。在這種大視野觀(guān)照下，筆者有以下三點(diǎn)建議。

1.需要加強(qiáng)我國(guó)教育中民族文化歸屬感的生成

加強(qiáng)我國(guó)教育中民族文化歸屬感的生成勢(shì)在必行，而通中西、通古今就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的民族文化歸屬感。這不僅是我國(guó)作為一個(gè)民族國(guó)家高等教育系統(tǒng)應(yīng)然的民族性使命，也是一種世界性使命。

當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)格局最顯著特點(diǎn)是全球化。全球化是在以美國(guó)等西方國(guó)家主導(dǎo)下的全球化，是在一種不公正國(guó)際秩序下進(jìn)行的全球化。有學(xué)者指出，經(jīng)濟(jì)全球化的形勢(shì)下我國(guó)應(yīng)重點(diǎn)解決民族自信心問(wèn)題。實(shí)際上民族自信心是對(duì)未來(lái)的信心，民族自豪感是對(duì)歷史的自豪，而民族歸屬感是對(duì)現(xiàn)在的歸屬。沒(méi)有對(duì)歷史的民族自豪感就沒(méi)有對(duì)現(xiàn)在的民族歸屬感，也就無(wú)法產(chǎn)生對(duì)未來(lái)的民族自信心。隨著社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型，加上對(duì)傳統(tǒng)文化教育的極度弱化，以及對(duì)西方文化與科學(xué)的尊奉，物質(zhì)上的功利化，我們對(duì)本民族本國(guó)的熱愛(ài)顯得越來(lái)越淺層化、物質(zhì)化和激進(jìn)化，這些都不利于民族歸屬感的真正生根發(fā)芽。在高等教育國(guó)際化方面，我們面對(duì)著的實(shí)際上是一種文化“施化”與“受化”的優(yōu)勢(shì)之爭(zhēng)。它的結(jié)果將影響到世界發(fā)展的趨勢(shì)與未來(lái)。如果不加強(qiáng)民族文化歸屬感的生成，就勢(shì)必使美國(guó)化、外國(guó)化一統(tǒng)天下教育，如斯所化之人必多缺乏中國(guó)文化中的內(nèi)省與和平天下的主張，而多向外競(jìng)爭(zhēng)掠奪的心向，將不可不謂憾事也。 筆者以為甘陽(yáng)先生所提出的通識(shí)課程內(nèi)容能夠比較好地解決這個(gè)問(wèn)題。他建議開(kāi)設(shè)中國(guó)文明史、中國(guó)人文經(jīng)典、大學(xué)古代漢語(yǔ)、西方人文經(jīng)典、西方文明史五門(mén)核心通識(shí)課程。我們大力加強(qiáng)本國(guó)文化的教育，一方面在于它是我們的根本所在，能更好地幫助我們解決人生問(wèn)題，另一方面也在于我們中國(guó)自創(chuàng)的文化成熟而偉大，某些方面正是西方文明要向東方取法的所在。我們也學(xué)習(xí)西方文化，一方面在于他們科學(xué)理性的思維值得借鑒，另一方面也在于我們中國(guó)的文化歷來(lái)就是開(kāi)放而包容的文化，并能在不斷開(kāi)放與包容中創(chuàng)新與充實(shí)中國(guó)的文化。中西文化同時(shí)學(xué)習(xí)與比較，可以使我們學(xué)生的多種思維能力較好地發(fā)展起來(lái)，能增強(qiáng)文化理解力、包容心，提高民族文化自豪感，更好地適應(yīng)全球化的新時(shí)代。

2.強(qiáng)調(diào)思維能力的提高，提倡研究性學(xué)習(xí)

科技創(chuàng)新能力的提高，有賴(lài)于思維能力的提高，可以通過(guò)研究性學(xué)習(xí)較好地培育生成。

在中國(guó)現(xiàn)有本科通識(shí)教育模式中，比較常見(jiàn)的實(shí)施方法是前兩年集中進(jìn)行通識(shí)教育，后兩年進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育。這種分段而治的方式為人詬病的原因在于在于把通識(shí)教育等同于通識(shí)課程后，在我國(guó)現(xiàn)實(shí)情境中師生均把通識(shí)課程當(dāng)作輕松混學(xué)分，增長(zhǎng)一點(diǎn)通識(shí)知識(shí)，可有可無(wú)或錦上添花的課程，“沒(méi)有嚴(yán)格的教學(xué)要求和訓(xùn)練要求”，無(wú)法達(dá)到提高思維能力的效果。雖然有人建議向日本學(xué)習(xí)，將本科四年都實(shí)行通識(shí)教育，而將專(zhuān)業(yè)教育延后至研究生階段，但這仍然是治標(biāo)不治本的做法。通識(shí)教育一個(gè)重要的教育目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)生思維能力的提高。思維能力的提高，美國(guó)將之細(xì)化為閱讀能力、寫(xiě)作能力、批判性思維能力、審美能力等，這幾種能力歸根到底還是思維能力的體現(xiàn)。

強(qiáng)調(diào)思維能力的提高，那么不論是通識(shí)教育課程還是專(zhuān)業(yè)課程，教與學(xué)的著重點(diǎn)就不僅僅在于知識(shí)的掌握，而是同時(shí)更注重思維能力的啟發(fā)和演練，這就能使學(xué)習(xí)的遷移力大大提高，并可使舉一反三、觸類(lèi)旁通將成為學(xué)習(xí)者的有意識(shí)行為。強(qiáng)調(diào)思維能力的提高等于是向教師充分有效地利用已有校本資源提出要求，向教師充分調(diào)動(dòng)自身主觀(guān)能動(dòng)性提出要求。

組織研究性學(xué)習(xí)，是促成思維能力提高的有效方式，它需要配以適當(dāng)?shù)慕滩模扇《喾N有利于研究性學(xué)習(xí)的方式。我國(guó)現(xiàn)有一般的教材知識(shí)體系多以陳述“是什么”為主，并輔以簡(jiǎn)單的分析，而作為課程體系鏈的“為什么”往往被忽略。我們須完成由“是什么”到“為什么”的“授”“學(xué)”之道的轉(zhuǎn)變。復(fù)旦大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育主要是通過(guò)項(xiàng)目或課題進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生獲得發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的路徑，為學(xué)生提供問(wèn)題解決、溝通、思考的機(jī)會(huì)。甘陽(yáng)先生認(rèn)為應(yīng)開(kāi)設(shè)少數(shù)有一定強(qiáng)度要求和難度要求的“核心課程”，同時(shí)建立“助教制度”來(lái)發(fā)展“小班討論”的教學(xué)方式。

不得不承認(rèn)，通識(shí)教育在我國(guó)大學(xué)的實(shí)施，這是極其重要，又極其難辦的一點(diǎn)。

3.提高高校教師通識(shí)教育意識(shí)及能力

加強(qiáng)通識(shí)教育也對(duì)高校教師提出較高要求。通識(shí)教育意識(shí)是指把通識(shí)教育當(dāng)作一種以人的發(fā)展為核心的現(xiàn)代大學(xué)教育理念內(nèi)化成為貫穿教師言行的自覺(jué)意識(shí)；通識(shí)教育能力是指進(jìn)行通識(shí)教育這種人才培養(yǎng)模式所需要的能力，包括自身人文素養(yǎng)的提高，學(xué)科群知識(shí)璉接的能力，與不同學(xué)科教師的課程合作能力等。也可簡(jiǎn)而言之，前者是指“通中西、通古今”的意識(shí)，后者是指“有知識(shí)、有見(jiàn)識(shí)”。

加強(qiáng)通識(shí)教育在現(xiàn)階段主要需要在教師層面突破。由于我國(guó)的通識(shí)教育理念構(gòu)建和制度建設(shè)進(jìn)程首先是一個(gè)自上而下由“政府與文化精英主導(dǎo)的共識(shí)訴求過(guò)程”，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育的具體執(zhí)行人員在做著的、其力所能及的通識(shí)教育，往往與精英們所說(shuō)的通識(shí)教育相去甚遠(yuǎn)。解決我國(guó)通識(shí)教育中存在的問(wèn)題，提高通識(shí)教育的效果，在現(xiàn)階段主要需要在教師層面突破，以期使這種旨在兼顧全體并惠及個(gè)人發(fā)展的人才模式克服外在條件的不足，而達(dá)到良好效果，亦即至少能向?qū)W生開(kāi)示“向上發(fā)展”的通途及資源所在。

這種突破要求高校教師提高通識(shí)教育意識(shí)及能力。學(xué)者施一公認(rèn)為，“高層次的人才，尤其是大學(xué)的優(yōu)秀教授，往往既可以從事最前沿的基礎(chǔ)或應(yīng)用科學(xué)的研究，也可以擔(dān)當(dāng)最重要的技術(shù)總監(jiān)、促進(jìn)高科技產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。為什么？因?yàn)檫@些高端人才站得高、看得遠(yuǎn)，可以掌管全局。”施一公所認(rèn)為的“高層次人才”可能并非錢(qián)學(xué)森所說(shuō)的“杰出人才”，但應(yīng)該算是一位具備通識(shí)教育能力的教師。教師往往對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的期待，而學(xué)生又往往期待就教于高水平的教師，因?yàn)椤叭》ê跎希煤跗渲校》ê踔校煤跗湎隆背３Ｊ遣粻?zhēng)的事實(shí)。所以教師具備了通識(shí)教育能力，還需加強(qiáng)自我通識(shí)教育意識(shí)，在教育實(shí)踐中與學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng)。若能如此，那么我國(guó)的通識(shí)教育效果就可能由此而提高，由此而漸漸孕育出較高質(zhì)量的人才。