論文摘要：家庭學校已成為全球性的運動。美國家庭學校的發展經歷了一個從不合法到合法并被公眾認可的過程。到20世紀80年代末90年代初，美國各州已相繼以法律形式確立了家庭學校的地位和培養人的作用，并制定了相關的法律，組織有關的機構支持家庭學校教育。目前，家庭學校已在全美各州都取得合法地位。所謂家庭學校，又稱為家庭為本的學校，不同于傳統的家庭教育，指少數家庭不送孩子上學而是在自己的家里為孩子提供教育。這是一種以家庭為基礎、孩子為教育對象、家長為主要教育者的正規的教育形式。根據美國國家教育統計中心(National Center for Education Statistics，NCES)2003年的統計，5至17歲的從幼兒園到12年級的學齡兒童中，在家上學的人數已從1999年春季的約85萬上升至2003年春季的約110萬，占同類在校學生數的比例也從1.7%上升至2.2%。而據國家家庭教育研究所(National Home Education Research Institute，NHERI)提供的報告，在美國，2005至2006年度約有190至240萬處于K-12學段的兒童在家上學。家庭學校規模逐漸擴大，以每年7%至12%的增長速度成為美國發展最快的教育形式，已成為一支不容忽視的教育力量。

論文關鍵詞：家庭學校教育 文化分析 美國 運動 20世紀80年代末 合法地位 法律形式 發展經歷

家庭學校在美國的產生與發展，與美國獨特的文化分不開。美國的歷史、社會結構、美國人的生活方式、宗教信仰、道德觀念及價值觀念，這些或與文化緊密相連或本身就為文化內涵的方方面面成為美國家庭學校運動的文化淵源與背景。

一、宗教傳統是家庭學校運動興起的重要緣由

宗教是文化價值的一種體現，在美國社會中占有重要地位。馬克斯·韋伯說:“美國是最世俗的，同時又是最信奉宗教的國家。”這句話看似矛盾，卻恰恰說明了宗教在美國的獨特面貌。在美國這個現代文明高度發達的社會，宗教的烙印隨處可見，宗教在美國有著極其廣泛的社會基礎，并在此基礎上形成了美國人獨有的價值觀和凝聚力，對美國的文化、政治、經濟和社會等各個方面都產生了重大而深遠的影響。④

教育是宗教在美國社會生活中發揮重要作用的一個傳統領域。特別是基督教，向來十分重視教育。在家庭學校的家長中絕大多數是基督教徒，93.8%的父親和96%的母親自述他們是“信仰復興”。40%的父親與41%的母親認為他們自己是獨立基督主義教派。另外還有信仰其他教派的。⑤NCES在2003年的報告中指出，有72.3%的家庭學校把提供宗教和道德教育列為建立家庭學校的原因之一，而有29.8%的家庭學校將其視為最重要的原因。⑥今天許多家長選擇在家里教育他們的子女，是因為他們認為孩子的道德和精神需要在學校無法得到滿足。而因為宗教原因選擇在家里教育孩子的家庭則常常不滿于公立學校的世俗教育目的，認為孩子只有在家里才能得到正確的宗教教育，從而免于受到公立學校的世俗主義文化和大眾文化的“不良影響”，于是他們想盡一切辦法避免公立學校的影響。因此在家庭學校中相當部分的家長是出于宗教原因而選擇家庭學校的，他們想將自己的信仰和價值觀更好地傳遞給孩子，認為他們自己一定要對孩子的教育負責任，他們中有許多孩子于是從來都沒有上過學，而是從一開始就在家庭中接受教育。宗教是美國文化的重要組成部分，但是公立學校卻并沒有認真對待宗教這一文化現象。教學內容也盡量避免宗教信仰的灌輸，將教育與宗教嚴格分離。許多公立或私立學校所傳授的知識和價值觀與某些家庭所持有的宗教觀念卻完全相悖，不僅如此，學校還將潛在地將強勢文化灌輸給兒童，使得許多較為保守的或宗教信仰強烈的家庭難以接受。因此，這些家長寧可讓孩子退居家中。⑦事實上，很多信奉基督教原教旨主義的家長，作為家庭學校支持者的主要來源，認為公立學校既不道德，也是反宗教的。他們不希望自己的孩子受公立學校傳播的價值觀的影響。⑧推動美國家庭學校運動發展的教育改革家莫爾作為一名前基督教傳教士，支持并擁戴他的理論的家庭主要是父母們希望在家里能夠自由地向兒童傳遞傳統的宗教思想。在宗教等意識形態下的家庭學校，希望他們的孩子學到基本的宗教教義，形成保守的政治與經濟的視野。

目前，維護宗教權益是家庭學校運動中最強烈、最有組織的呼聲。家庭學校還通過種種不同的組織形成網絡以及“協會圈”。家庭學校權益保護協會(Home School Legal Defense Association，HSLDA)便是個包含70，000個家庭的天主教性質的組織。不過，也有一些在家教學的家庭認為在基督教支持的協會中感覺不愉快或不受歡迎，這些組織往往要求家長做效忠宣誓。家庭教育雜志的出版者Mark Hegener指出，一旦宗教意識形態超越了個人在家教育子女的權利時，就是有害的。

二、多元文化是家庭學校運動開展的主要背景

多元文化是美國文化的總體特征。美國作為一個新興的移民大國，是一個多種族多民族的國家，存在著世界上最復雜的種族、民族關系。各國的移民來到這個國家時，同時也帶來了自己國家或民族的文化。他們的生活方式和價值觀念大相徑庭，各種文化匯流在一起，使得美國文化豐富多樣，色彩斑斕。在200多年的滄桑變化中，美國文化像一座大熔爐吸收了世界諸多文明的精華，成為具有鮮明特色的、多元化的、開放性的文化體系，它包含世界上幾乎一切種族、民族、宗教、價值、思想和學術，但又始終以WASP(White Anglo-Saxon Protestant，即白皮膚的盎格魯-撒克遜清教徒)文化為主流。 美國教育家JoelSpring指出，在多元文化教育中，要區分主體文化、從屬文化和外來文化。主體文化是占優勢地位的文化，即歐洲-美國文化，它淵源于歐洲并修訂于美國的社會和政治土壤。傳統上，公立學校的課程即根植于歐洲-美國文化傳統。從這一點上說，歐洲-美國文化是公立學校的占支配地位的主體文化。從屬文化是指被武力并進美國的群體所代表的那種文化。比如，非洲人被強行作為奴隸帶進美國，他們的文化也被占主導的歐洲——美國文化所改造變成了非洲——美國文化。同樣的，被美國所征服的美洲本土部落也被“美國化”了。西南部的墨西哥被迫成為美國的一部分，新的墨西哥——美國文化形成，等等。外來文化指的是自愿進入美國的第一代所代表的文化。移民有著各種不同的教育、文化和語言背景。移民語言和文化的多樣性對學校教師提出了一個復雜的課題。

美國社會種族、民族的多樣性的存在，決定了文化的多元。在民族融合的同時，各族群仍然存在著文化的界限。各民族有保存自身獨有文化的需要，但學校里傳遞的主體文化并不能滿足非主流文化人群的需要，從而導致后者的不滿。人類學家John Ogbu認為從屬群體的歷史經驗致使其對美國社會主要部門的基本不信任的發展。比如，被迫為奴、隔離、歧視的歷史和官方的不公正對待所導致的困苦，使許多非裔美國人認為政府的工作首先是服務于歐洲裔美國人的。這種普遍的不信任也擴展到對公立學校。隔離和第二代隔離讓很多非裔美國人認為公立學校是讓他們處于美國社會和經濟發展的底層階梯而組織起來的。墨西哥裔美國人和波多黎各裔美國人也遭受了隔離和第二代隔離，甚至被禁止講西班牙語。與此相似，很多美國土著因對政府開辦的寄宿學校課程不滿，進而對學校懷有強烈的敵意。例如，阿帕切人(Apache)是美國西南部一個印第安部落，Mick Fedullo在他關于印第安人教育的著作中提及了他與一位名叫Elenore Cassadore的阿帕切雙語教師的談話，是關于阿帕切人對學校的態度的。正如她告訴Fedullo的，很多阿帕切人的家長認為教師是邪惡的，進而與“教育”有關的一切都是邪惡的，例如書本。如今，她解釋說，他們送子女上學只是迫于義務教育法，“但他們告訴子女別把學校當回事”。

正是出于對學校主流文化的抵制，或是出于對自身民族傳統文化、價值觀的延續和保護，不少家庭選擇建立家庭學校。近來，少數民族人群中家庭學校發展迅速，約有15%的在家教學的家庭屬于非白人或非西班牙裔人口。

三、個人本位的價值取向是教育回歸家庭的影響因素

美國的文化傳統和價值準則以個人主義為突出特征，個人主義是美國價值觀的核心，它根植于美國最早的意識形態——清教思想中。早期基督教具有反特權的思想，信奉人不論世俗地位高低，在上帝面前都是平等的罪人，他們尋求著同樣的靈魂得救，期待著同樣的最后審判。基督教中這種人人平等的思想可以說是包括美國在內的西方平等民主意識的源頭之一，是導致個人主義產生的重要基礎之一。宗教改革打擊了制度化的基督教，進一步解放了個人。清教作為宗教改革的直接產物，從新教運動中繼承了反權威的傳統和強烈的自我意識。北美清教徒移民強烈的個人意識和反權威的思想是個人主義產生的溫床，為殖民地人民日后接受世俗的個人主義創造了思想上的條件。15 經歷了各個時代的歷史變革后，個人主義的價值觀念已經滲透到美國生活的各個方面。個人主義的價值觀念反映在個人與外部世界的關系中，就是突出個人的利益需求，突出個人的自主獨立與自我實現，反對依賴集體和社會。 這種個人本位的價值取向反映到教育領域中，突出表現為尊重社會成員的教育選擇權，滿足社會成員對教育的不同需求。這從家庭學校在各州合法地位的取得可以體現。強調自我實現，就要求充分地實現個性化的教育，發展學生獨立的個性和創造性，但這是常規的學校很難充分滿足的。家長不滿意學校制度化、機械化的教育教學方式，他們認為學校所教的知識陳舊、不能適應市場對人才的需求，而且班級授課制的教學形式無視學生的個性，不能夠滿足兒童的個別需要，教學效率低下。而家庭學校在教育方面易于做到照顧孩子的個別化需求，實施針對性教學——或者說量身定做，而研究者發現針對性(個別化)教學是家長選擇家庭學校的主要原因之一。特別是對一些有特殊需要的兒童來說，家庭學校有其優勢。相關研究也發現家庭學校對于有特殊需要(學習障礙兒童和有天賦兒童)更有利，Engign發現，對于學習障礙兒童來說，家庭學校更有可能按照孩子自己的速度、提供一對一的輔導，從而讓孩子的學業方面取得更好成績，因此這些孩子比在公立學校學習的類似的孩子學習成績更好。對于有天賦的兒童來說同樣如此，他們在家庭環境中能夠以自己的學習進度得到單獨的指導和鼓勵，并常常能夠利用許多在常規學校所不具備的資源。

扎根于美國文化的自由精神、強烈的個人意識和反叛權威的思想也使許多家庭對公立學校的陳舊模式及保守觀念以及環境惡化不會坐視不理，他們對學校的不足提出猛烈抨擊，并不會迷信學校在教育兒童方面的傳統權威地位。一部分家長選擇家庭學校是因為他們對于近年來公立學校的教育不滿意。于是他們寧愿孩子傳承他們自己的價值觀而不是屈從于學校的權威。尤其是隨著學校暴力事件的增加，許多家長不信任學校能夠為他們的孩子提供一個安全的社會環境。他們擔心學校會給孩子傳授相互矛盾的價值觀。于是他們肩負起教育自己孩子的義務。

家長對學校的不滿及抨擊其實表明了他們強烈的責任心，他們之所以親自參與孩子的教育，一個共同的出發點就是因為他們關注自己孩子的教育。在對學校教育不滿的情況下寧可讓教育回歸家庭，這是家長對自身責任的強烈體認，也反映了自主獨立的意識。

四、面臨沖突:文化的整合或多元

美國家庭學校的發展與壯大得益于美國自由、寬容的文化精神，不過也面臨著矛盾與沖突。美國是個多種族、多民族的國家，美國一直在倡導消除種族歧視，建立一個民主、自由、多元文化共生的社會。家庭學校的產生一部分原因在于一些家長尊重和固守自己的宗教信仰而自行教育。允許開辦家庭學校的做法本身就反映了美國多元、民主的社會氛圍，體現出了美國社會對個人信仰及個人權利的尊重，有利于美國社會的民主化發展。而反對家庭學校的人卻認為，消除種族歧視、建立多元文化共生的社會要靠積極地去整合文化而不是消除或回避文化的差異。一直以來，美國都在為整合多元文化不懈努力。公共教育是整合多元文化、培養為社會和統治階級服務的合格公民的主陣地，它能將社會成員聚集到一起，學習共同的歷史，分享共同的價值觀，從而整合不同的文化。而家庭教育的產生使教育這一項社會事業變成了單個家庭的事業，每個家庭能夠按自己的價值觀對兒童進行教育。可以說，家庭學校日益龐大的隊伍造成了整合美國多元文化的強大沖擊力，對美國社會的凝聚力提出了新的挑戰。17 家庭學校是美國文化多元的必然表現和促進因素，還是文化整合的障礙?家庭學校的發展走向及其規范值得思考。

(作者單位:西南大學教育學院、欽州學院教育科學部)

〔

①⑤⑦16 盧海弘.當代美國學校模式重建〔M〕.廣州:中山大學出版社，2004.115，117，119-120，121.

②National Center for Education Statistics.Home schooling in the United States:2003 StatisticalAnalysis Report〔EB/OL〕.http://nces.ed.gov/pubs2006/homeschool/summary.asp，2006-12-09.

③14 Brian D.Ray.Research Factson Homeschooling〔EB/OL〕.http://www.nheri.org/content/view/199/，2006-07-10/2007-01-30.

④袁明.美國文化與社會十五講〔M〕.北京:北京大學出版社，2003.208-209.

⑥National Center for Education Statistics.Parent’sReasons for Homeschooling〔EB/OL〕.http://nces.ed.gov/pubs2006/homeschool/parent sreasons.asp，2007-01-30.

8 12 13Joel Spring.American Education〔M〕.New York:The McGraw-Hill Companies，12 thed.161，132，133.

⑨楊啟光.當代美國家庭學校教育運動的學術研究與政策分析〔J〕.比較教育研究，2003，(8):81-85.

⑩Carolyn Kleiner.Home schoo lcomesofageasthemovementmatures，itexp and stoincludeapersearrayoffamilies;Myrtle Point，Ore〔J〕.U.S.News&WorldReport.Washington:Oct16，2000.Vol.129，Iss.15;pg.1.

1113劉智.美國價值觀之清教主義根源〔J〕.深圳大學學報(人文社會科學版)，2004，(1):116-120.

17 甄麗娜.當代美國“家庭學校”透視〔J〕.貴州師范大學學報(社會科學版)，2003，(6):103-106.