中等教育的擴大，成為20世紀初美國經濟起飛的重要基礎[4](P267)，尤其是二戰以后美國在中等教育基本普及的基礎上擴大高等教育，逐步實現高等教育的大眾化，使其經濟持續高速發展。 但是，教育的發展與現代化的發展之間并非對應的關系，這不僅是各國工業化和城市化的快慢程度造成的，也是與不同文化對教育社會作用的認識相聯系的。 英、日兩國由于文化教育觀念的不同，導致不同的發展。17世紀就開始工業革命的英國，并沒有很快地實現習慣和制度方面的變化，這是因為上層階級崇尚古典文科學習，他們中的許多人在歷史、文學、建筑和藝術方面有很深造詣，但并不重視更現代、更實用的科學課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學校和大學門外，因而學校只是培養了一批“紳士”，而不是有助于現代化的社會民眾基礎，直到1890年建立獎學金和助學金制度，才使英國的科學教育和普及教育加快發展。日本從公元6世紀起就向中國學習，建立起以儒教為中心的學術體系和官學系統，與英國都鐸王朝同時的德川幕府為上層階級開設的武士學校和藩校里，1855年開始除了繼續學習中國經典之外，也學習西方的語言文字和數學、科學；1869年成立的東京大學，目的就是把儒學倫理與西方技術相結合，在十年左右時間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應大學則實行更實用的課程，培養了大批促進日本工商業發展的人才?？傊?，當時的武士階層中已經形成勤奮學習和模仿西方技術的新精神。明治維新后，日本政府對民眾教育與國家富強關系的認識已經非常明確，他們全心全意地希望通過教育改革取得經濟和軍事的優勢，熱衷于學習外國經驗，政府制定的第一次教育預算就把12%用于派遣留學生，同時文部省預算中還有16%用于支付語言、醫學、科學，甚至哲學和法學外籍教師的工資。1871年，文部省技術訓練局全部工作人員都是英國人，直到19世紀80年代以后外籍教師的數目才逐漸減少。相比之下，英國議會雖然也曾邀請新教教育家夸美紐斯訪問過英國，資產階級革命時期科學家們也曾聚集于牛津大學制定過普及初等教育和創辦第三所大學的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學習外國的決心和熱情，如文官制的推行就遭到長達15年的抵制。原因十分簡單，因為“這個計劃是中國式的”，他們認為自己是優等民族，不屑于向其他的民族學習，導致的只能是落后。至1900年，英國的高等教育已經落后于法國、美國和德國，化學家、工程師也遠遠少于它的主要經濟對手；而日本的武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時期內成為亞洲強國。這一切都說明，教育觀念的現代化是社會現代化的必要前提。 同時，教育現代化也必須建立在社會現代化，尤其是教育觀念現代化的基礎上。教育規模、受教育對象的擴大是近代教育現代化的主要目標，進入20世紀以來，一些先行的國家已經陸續普及了初等教育和中等教育，進入高等教育大眾化的時代，同時也由“使所有的人都受到平等教育”的階段進入了“根據能力和努力接受相應教育”的時代，進入了普及教育與英才教育相結合的時代。如英國、法國在二戰前后確立了“分流教育”政策，并逐漸影響到美國的教育；尤其是國際范圍內競爭的加劇，使停留在“平等”基礎上的教育觀念向“公平”教育觀念發展，在世界上形成“資優兒童是人類共同財產，他們有權接受適合于他們的教育”的觀念；同時，接受高等教育的權利不應受政治或經濟條件限制，也已經寫入了國際公約，可以說，英才教育和分流教育已經成為現代國家教育的重要方面。然而當代的日本，與一些教育先行國家一樣已經實現了初等教育和中等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經達到98%，大專以上適齡人口受教育比例為60%以上，但是并沒有實行分流教育，甚至認為提出這樣的建議本身是不應當的，這就導致了日本的教育和科技水平始終處于美國和其他發達國家之下，使一些資優兒童和能力強的學生處于“消極等待”的狀態，浪費了他們的人力資源；而一些遲鈍的學生又不適應劃一的教材教法，在激烈的“學歷社會”競爭中厭倦和逃避，有近三分之一的學生晚上不能入眠。這種矛盾的現象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化中，有一個的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競爭和批判的因素，他們的下級服從上級、少數服從多數的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的實施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統，也曾在近代作出過學習西方的決策，但是并沒有隨著時代的變化大踏步地前進，根本的原因是過分的群體觀念和認資排輩觀念阻礙了思想的發展和社會的進步。 總之，文化、教育與現代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長的人類歷史發展進程中，傳統教育觀念、教育規模和國家教育政策決定著現代化的速度和水平，也直接影響到人的素質提高和人類社會的進步。 二 在歷史發展進程中，教育、文化及現代化之間需要探討以下問題： (一)民族文化與外來文化 以符號系統物化的民族傳統文化，是經歷史演變和選擇保留下來的知識系統和價值觀念，它對個體的思想行為具有潛移默化的影響，構成社會成員的習俗、知識、道德、法律、信仰、藝術等。任何教育都是在民族文化的基礎上產生的，同時任何教育又都是在民族文化的交流和融匯中發展的。 由于時代背景的不同，人們對他種文化的態度也不同。一種態度是將與自己不同的文化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服、消滅他種文化；第二種態度較為寬容，用文化相對論的觀點承認任何文化都有其合理性和存在價值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無論個體還是社會都會對傳統文化和外來文化進行比較，有選擇地吸收和揚棄。作為一個國家的教育政策，決定采用哪種外來文化，采納的程度和原則如何，是受引進者的權力意志、與傳統文化相關的有效成分，以及大眾對革新和保持傳統文化的普遍態度制約的。國家可以通過入學要求、教學用語、教學內容及設計要求、學生的出路來控制文化發展的趨向，而父母和學校也可以或者促進對其文化的寬容態度，或者培養一種文化對另一種文化優越的信仰來左右個人文化態度。 多元文化政策指的是一個國家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾種方法：(1)平行順應。保留各種文化的原先特征，使之平行發展；采用兩種以上教學用語，每種語言或民族都不應凌駕于另一種語言或民族之上；(2)消除。在競爭過程中使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰爭、兼并，甚至種族滅絕的做法，或要求較弱民族采取統治集團推崇的文化；(3)控制。當兩種文化在發展上處于不平衡和不協調的狀況時，控制一種文化的發展使其處于不利狀況，從而達到使之逐步消失的境地。通常人們傾向于平行持續的看法，然而一個已經取得相對協調發展的多元文化總是實質上朝著某種占支配地位的文化發展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化競爭中消除較弱的競爭者；而文化的對抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某些文化的特質，而另一些則不被社會成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生活方式而被保留下來。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一切成果，他們采用雙語政策，主張先學希臘語，吸收希臘學問，然后再學拉丁語，因為必須發展統一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術原理》中明確地表露出來，他多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對文化的偉大貢獻，但同時又批判當時社會追求奢華，強調重振羅馬的樸實、勇敢作風，反映了當時的文教政策。再如羅馬帝國的后期，希臘人關于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯系而被保留下來，羅馬人的理性法律體系與日耳曼習慣法相結合而成為西方文化的基礎，這些都與后來十字軍發現古代文化并發展起自然神論，乃至科學、民主的近代文化有聯系。當然其中缺少不了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現代世界，文教政策的多元化已經成為國際共識，例如在新加坡，華人占72%，馬來人占15%，印度人占7%，為協調國際關系，為民族共存，同心建設國家，采取母語和英語的雙語政策，結果形成以英語帶來的科學文化為主體、吸收各民族傳統文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來文化，有效地提高了國家的生存能力和發展實力。 (二)傳統文化與現代化 在現代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應當完全拋棄自己的文化遺產以利用現代知識呢?還是促使自己制度方面的遺產去適應現代化的要求?歷來經驗證明，使本國的傳統制度適應新的功能比照搬西方制度更為有效。