： 有人的地方，就有管理。管理的目標(biāo)，在于規(guī)范人的行為，使每一個個體都能在一個允許的條款框架內(nèi)施展自己的才智、實(shí)現(xiàn)自身的價值。也就是說，管理的實(shí)際目標(biāo)，應(yīng)該在于制訂出一個最大容納量的框架，用來容納框架內(nèi)的所有個體以各自的方式演繹各自的事業(yè)，而不是在于制造出一系列的緊箍咒，用來限定框架內(nèi)的所有個體的個性化發(fā)展。

然而，當(dāng)下的學(xué)校管理現(xiàn)狀卻不容樂觀，從各類報刊資料所反映出的問題看，各類學(xué)校中，受校長等管理者的管理理念和心態(tài)的影響，學(xué)校管理中，大體呈現(xiàn)為以下三種不同的模式，體現(xiàn)為三重不同的管理境界。

一、人治——校長的人格魅力決定著學(xué)校的發(fā)展

2006年春，筆者故鄉(xiāng)的兩位完中校長被縣紀(jì)檢部門“雙規(guī)”了，“雙規(guī)”的原因，自然是經(jīng)濟(jì)問題。過于集中的權(quán)力，使校長成為一所學(xué)校中至高無上的“第一人”，人財物等各樣大權(quán)的獨(dú)攬，讓校長置身于學(xué)校所有管理?xiàng)l例的約束范疇之外，這，自然就為各樣不正之風(fēng)做好了鋪墊。

校長權(quán)力的過于集中，不但使校長的個人行為失去了必要的條例監(jiān)控與約束，也使得學(xué)校的管理呈現(xiàn)出一種無序的“人治”狀態(tài)。

學(xué)校管理中，“人治”狀況的最直接表現(xiàn)，就是學(xué)校工作的無教育理念性。一所學(xué)校，就如同一個人，是需要有一種理想和信念來作為精神支柱的。對個體的人來說，這種理想和信念是做一個什么樣的人；對集體的學(xué)校而言，這種理想和信念是辦一所什么樣的學(xué)校，在這所學(xué)校中學(xué)生應(yīng)該得到什么樣的教育和發(fā)展，教師應(yīng)該獲得什么樣的成長和提高，學(xué)校應(yīng)該在什么樣的辦學(xué)指導(dǎo)思想的引領(lǐng)下在什么樣的時間發(fā)展到什么樣的水平。

然而，“人治”的學(xué)校管理模式中，校長的個人意愿成為了學(xué)校發(fā)展的決定性因素。這種權(quán)力的高度集中，在有利于提高辦事效率、有利于消解不同意見相互掣肘的同時，也為學(xué)校發(fā)展中的非理性化、非長期化、非制度化、非人性化提供了生存的土壤。

二、法治——在條例和量化數(shù)據(jù)中左沖右突

學(xué)校管理中的“法治”，有點(diǎn)類似于國家的法律，其形成于需要獎懲的事件之先，屬于對事不對人的操作行為，這就為“王子犯法，與庶民同罪”提供了必要的評價依據(jù)。

然而，以量化考核為主要內(nèi)容的學(xué)校管理中的“法治”，從其產(chǎn)生的那一刻起，就帶有了相當(dāng)部分的“先天殘疾”。 首先，學(xué)校工作的核心在于育人，而人的培養(yǎng)是無法用數(shù)據(jù)來作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的。量化所側(cè)重的是數(shù)據(jù)，學(xué)校教育中的數(shù)據(jù)，最直接的體現(xiàn)便是成績和名次，因此，量化考核勢必要將教師的教育成果和學(xué)生的考試成績聯(lián)系起來，這就為教師教育活動中片面追求學(xué)生成績的提高而輕視學(xué)生的道德培養(yǎng)和全面發(fā)展留下了隱患。這種隱患，眼下已在相當(dāng)多的中小學(xué)生身上體現(xiàn)出來，表現(xiàn)為眼下眾多的學(xué)生道德感喪失、感恩之心泯滅、羞恥感匱乏，而這些，又必然影響到未來整個民族的文化道德素養(yǎng)。

其次，學(xué)校的量化考核中，在看似客觀公平的數(shù)據(jù)指標(biāo)面前，卻忽視了許多客觀存在的不公。比如對高級教師和初級教師教學(xué)效果的評定是否該用相同的尺度衡量的問題、教學(xué)成績和占用學(xué)生的學(xué)習(xí)時間的比例問題等等，這些問題的無法協(xié)調(diào)解決，必然會帶來無限延長學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、無限加大學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)等為社會所深惡痛絕的教育弊端的出現(xiàn)。

其三，以量化考核為主體的學(xué)校管理中的“法治”，將一切工作和經(jīng)濟(jì)掛鉤，這對于長期以來輕視金錢、看重個人價值的教師隊(duì)伍主體而言，其實(shí)際成效也微乎其微。而對于另一部分比較看重金錢的教師來說，它所培養(yǎng)起的對于數(shù)據(jù)的追求，實(shí)際上也將一個教師對于事業(yè)的熱愛局限到了對于物質(zhì)的追逐之中。一旦這種物質(zhì)追求的希望受挫，則勢必影響到此后的各樣工作。

所以，“法治”在建立起相對公平的校園管理評價機(jī)制的同時，也將一些無法避免的矛盾帶入了管理之中。這些矛盾，不但影響到一個教師的工作熱情，而且不利于整個教育大環(huán)境的建設(shè)。故而，這種“法治”化管理，只能是柄雙刃劍，一方面革除了“人治”化管理中的種種病灶體，另一方面又引發(fā)了新的無法規(guī)避的矛盾。

三、德治——以教師的發(fā)展推動教育教學(xué)的全面發(fā)展

學(xué)校管理中的“德治”，是建立在全體教師和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上的非剛性管理模式。

“德治”的前提，是學(xué)校管理者摒棄了世俗觀念中的教師僅僅是被管理者和服務(wù)者的錯誤理念，而把教師看成學(xué)校教育教學(xué)行為的最高和最后執(zhí)行者，看成決定一個學(xué)校生存發(fā)展的最重要因素。

在“德治”的教育環(huán)境下，我們倡導(dǎo)的教育服務(wù)意識實(shí)際上就是校長和其他行政工作者服務(wù)于教師、服務(wù)于教學(xué)的意識，而不是眼下很多學(xué)校所實(shí)際執(zhí)行的那種校長和行政班子成員用各樣制度來逼迫著教師服務(wù)于學(xué)生家長和學(xué)生本人的行為。

“德治”，歸根結(jié)底是一種人性的結(jié)果，是立足于尊重和理解的基礎(chǔ)上，允許教師自身自由發(fā)展的管理理念的必然。

三種管理，三重境界，希望我們所有的校長都能在“德治”的基礎(chǔ)上管理學(xué)校，讓我們所有的學(xué)校都成為教師發(fā)展的最好場所、成為學(xué)生成長的最好園地。