摘要：中職化學課堂教學中經常出現超出教師課前教學預設的問題或回答、課堂中突發事件或學生的特殊表現，即所謂的生成性資源。文章就此探討了中職化學課堂教學中學生的生成性資源問題以及對此問題的體會。 關鍵詞：中職；化學；課堂教學；生成性資源 學生、教師、教材都是教學的資源。課堂教學中的生成性資源是指在教學過程中形成的對教學起支持作用的或具有潛在教育價值的事件。學生的生成性資源是指來源于學生、通過師生互動及生生互動生成的資源，包括學生超出教師課前教學預設的問題或回答、課堂中突發的事件或學生的特殊表現等。中職學生大都學習基礎較差，學習情緒不高。因此，在中職化學課堂教學中，應注重對學生生成性資源的開發，借以激發學生學習的主動性，改善學習狀況。 學生生成性資源 在中職化學課堂教學中，教師不僅要對學生生成性資源有正確的認識，還要結合中職學生的實際情況對其進行合理開發，把握利用學生生成性資源的主動權。筆者在實際教學中常用以下方法開發學生生成性資源。 創設情境激活學生生成性資源教師在課堂上創設某種情境，使學生產生積極的參與情緒。學生處于高度興奮狀態或心情放松時，思維敏捷，常會出現奇思妙想。此時的奇思妙想可成為活躍課堂氣氛、引發教師授課靈感的生成性資源。由于情境誘發，師生情感距離得以拉近，學生的潛能得到充分發揮。這時，學生經常會在處理問題的某一方面或某一環節顯出優勢，教師可將這些“小成就”作為教育、鼓勵學生的“個體資源”。例如，在學習氧化還原反應時，要分析：（1）CaH2+2H2O=Ca（OH）2+2H2↑（2）KClO3+6HCl=KCl+3Cl2↑+3H2O等反應的電子轉移情況時，涉及“價態歸中規律”。教材中沒有明確分析這個問題，然而，試卷中該知識點的出現頻率卻很高。針對這一情況，本人在教學中，從比較氧化性和還原性強弱入手，將其比作“人的力氣大小”，由學生自主討論。學生聯想到質量大小、重力大小、拔河比賽等，部分學生聯系到物理學中的“定滑輪”裝置。筆者抓住了學生這些思想上的閃光點，引導他們完善了采用“定滑輪”判斷同種元素不同價態之間氧化還原反應的方法（見下圖）。圖中，從①到④是高價態逐漸降低、低價態逐漸升高的過程，③到④的過程不成立，因為同種元素不同價態之間的氧化還原反應“只靠攏不交叉”，相鄰價態之間不發生氧化還原反應。這樣，通過創設情境挖掘學生的生成性資源，摒棄了抽象的講述方式，用生動的模型演示變化過程，幫助學生理解抽象的理論知識，起到了事半功倍的效果。 放大利用與縮小利用相結合當學生生成性資源與課堂教學重點相吻合時，將學生的資源加以引伸，提出質疑，讓學生自己給出問題的答案，將學生的小問題加以放大利用。例如，制備Fe（OH）2的實驗會出現白色乳狀沉淀，筆者在教學中要求學生根據Fe（OH）2在空氣中極易被氧化的性質，分組討論設計實驗，并根據學生的設計，演示該實驗：（1）在試管中加入少量非新制的FeSO4溶液，并在液面上滴加NaOH溶液；（2）在試管中加入少量非新制的FeSO4溶液，然后，用滴管吸取少量NaOH溶液插入FeSO4溶液底部，緩緩擠出NaOH溶液；（3）在試管中加入未經處理的用蒸餾水新配制成的少量FeSO4溶液，然后，在液面處滴加NaOH溶液；（4）在試管中滴加未經處理的用蒸餾水新配制成的少量FeSO4溶液，然后，用滴管吸取少量NaOH溶液插入FeSO4溶液底部，緩緩擠出NaOH溶液。結果上述實驗均沒有出現白色乳狀沉淀。此時，引導學生探究實驗失敗的原因，學生的積極性被極大調動，躍躍欲試，經過討論總結出以下要點：（1）應使用新配制的FeSO4溶液，配制溶液時應使用煮沸過的蒸餾水（盡可能減少水中的O2）；（2）參與反應的NaOH溶液應該加熱煮沸；（3）應將吸有NaOH溶液的滴管伸入FeSO4溶液底部，緩緩擠出NaOH溶液（避免氧氣在擠出過程中帶入）。然后，根據上述要點重新進行實驗，終于觀察到了白色沉淀。與之相對應的是縮小原則，即當學生生成資源價值不大時，將其適當縮小，一帶而過，不花費過多時間處理。例如，在做乙醛與氫氧化銅反應實驗時，有學生提出“為什么氫氧化鈉溶液要過量”的問題。考慮到學生的接受能力有限，筆者沒有解釋反映機理，只簡單提出了學生基本能夠理解的如下問題：（1）乙醛被氧化成什么？（2）生成的Cu2O能溶于乙酸嗎？（3）多余的NaOH在反應中起什么作用？ 即時利用與延時利用相結合如果學生的生成性資源有利于教學，教師就應及時加以捕捉、利用。例如，對于大多數初學者來說，“氣體摩爾體積”的內容較為抽象，但少數學生能夠聯想到醫用針筒，認為可以利用針筒加以說明。筆者及時借鑒這一資源，將兩支相同的針筒分別吸入40ml的水和空氣，然后，用橡膠塞將針筒堵住，推動活塞。結果，吸入空氣的針筒的活塞可以推動，吸入水的針筒卻“無動于衷”。這說明氣體分子之間的距離較大，氣體體積主要取決于分子間的平均距離，即取決于外部的壓強和溫度，而液體主要取決于微粒的大小。要確定1ml氣體的體積就要采用定溫度和定壓強，使其過渡到標準狀態下的摩爾體積。兩個簡單的針筒，使枯燥無味的理論知識得以活化，學生容易理解。教學中，可將不易把握、不能及時有效處理的學生生成性資源交給學生進行初步處理，讓學生通過課后探究得出結果，能夠收到不錯的效果。例如學習苯的結構時，學生對苯環狀結構存在異議。針對這一情況，在教學時，筆者布置學生組拼符合C6H6 結構的可能存在的所有球棍模型結構，并讓其結合苯的性質進行比較。第二天在課堂上，多名學生自告奮勇解釋自己的探究過程：（1）褪色反應：說明具有不飽和結構；（2）取代反應：一氯取代物只有一種；（3）加成反應：具有烯烴結構。這一舉措，使學生聽課興趣盎然，茅塞頓開。

樹立全新的課程觀一個有意義的教學過程，應該成為師生共同建構知識的過程。首先，教師要從學生自身的經驗背景出發，在設計教學方案時，預先為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設條件；其次，教師要意識到學生是學習的主體，要為他們提供更多的自主權、更多的說話機會、更多的實踐機會、更多的選擇機會以及更多的評價機會，注重營造民主的課堂氛圍，為學生生成性資源的開發提供物質基礎。 注意觀察發現學生的生成性資源教師要走下講臺，走到學生中間，這樣才能發現學生一些不易察覺的情緒性或問題性資源。例如習題課上，在檢驗濃硫酸與銅的反應產物及儀器的連接時，一位學生突然提出了這樣一個問題：“濃硫酸中本來就有2%的水，實驗中所檢驗的水一定就是反應中生成的水嗎？”筆者立即意識到這是一個很好生成性資源。首先，對這位學生的問題加以肯定，并且表揚他思維敏捷、全面。然后，啟發并組織學生進行討論，讓他們證明反應中確實有水生成（不是原濃硫酸中的水），思考能否用原裝置進行定量測定。結果，課堂氣氛熱烈、富有啟智性，師生間能夠進行民主平等的交流。又如在講授氯氣時，筆者提出了以下問題：（1）日本侵略我國時，使用過氯氣彈，使成千上萬的中國軍民慘遭毒殺。在戰場上氯氣彈被稱為殺人不見血的“魔王”，由此能否推知氯氣的物理性質？（2）根據氯氣的原子結構，能否推知氯氣有哪些化學性質？（3）戰場上為防止氯氣的毒害，常用稀堿性溶液浸過的毛巾捂住口鼻，能否據此推知氯氣有哪些性質？（4）Na2O2、H2O2有漂白性，氯水是否也有漂白性？（5）制取氯氣的反應式為MnO2+4HCl（濃）=MnCl2+Cl2↑+2H2O，根據制取原理，聯系以上推導出的相關物理性質和化學性質，結合初中學過的H2、O2、CO2的制取方法，能否預測制取Cl2的發生、干燥、除雜情況？然后，以“觀察員”的身份走下講臺了解情況。對有疑惑的學生作適當點撥，使其恍然大悟；對精神倦怠的學生，走到跟前輕敲他的桌面或輕碰他的胳膊，讓他振奮起來，重新投入學習中。當遇到難題急于求解的學生舉手發問時，對于特殊問題做個別解決，對于共性問題，則根據當時的實際情況確定解決方式。在巡訪過程中，筆者還特別注意學生在即時訓練中的錯誤，并根據其出現頻率確定此類資源的利用價值、利用方法和利用時間。 總之，要開發和利用學生的生成性資源，教師必須心中有學生、眼中有資源；要在教學上多下工夫，儲備足夠的知識；要全面了解學生，結合學生的實際情況設計教學。教師只有成竹在胸，才能在課堂上應對自如，游刃有余地開發和利用學生的生成性資源。