引言：

隨著整個教育觀念的更新，外語教學研究的重點由教師轉向了學生。作為教學活動的主體的每個學生都希望把英語學好，希望自己的英語學習是高效的。但在實際學習過程中，學生的學習效率卻有高有低，除了基礎好壞，學習不努力之外，還有更為的根本原因，那就是學習策略問題。所謂學習策略就是指為了更有效學習和事使用外語而作出的各種選擇和采取的各種策略。有效的使用學習策略，不僅有利于學生增強學習的自覺性、目的性，提高學習效率。而且還有利于學生發展自主學習的能力。

新《英語課程標準》在課程目標方面增加了情感策略和文化方面的要求。這說明了英語學習策略上情感策略的重要性。柳斌同志曾說過：“教育是充滿感情，充滿愛心的事業，沒有感情的教育是蒼白無力的教育，單純的知識教育不能造就新一代四有新人。”因此重認知，輕情感的教育不僅不利于學生全面發展，而且與新世紀課改的取向背道而馳，最終將不利于知識的獲得和掌握。

一，學習策略中情感觀念的總體情況

（一）、學習策略使用的總體情況及其意義

自從20世紀70年代以來，西方許多心理學家和應用語言學家開始關注學習者的個體差異研究，其中一個重要領域便是開展二語語言學策略研究。1975年，西方一些著名的應用語言學家如Rubin(1975)、Sterm(1975)、Hosenfeld(1976)等人相繼發表文章，探討優秀語言學習者的學習策略問題。這主要是受到當時認知心理學的發展以及外語教育從研究教師“如何教”轉變為研究學生“如何學”這一趨勢的影響。

學習策略問題一直是心理學和教育學工作者都非常關注的研究課題，學習策略解釋學習者如何習得二語，促進二語知識的自動化，屬于認知心理學的范疇。可以說，學習策略的研究不僅有助于解釋二語學習者的個體差異，而且對二語的教與學及其理論建構產生了巨大的影響。

綜觀國外二語學習策略研究的現狀，大體是從認知心理學的角度探討學習者對中介語的學習策略的意義、分類、和方法，影響學習策略選擇的有關因素，學習策略與學習成績之間的關系，訓練學習者使用學習策略，總結優秀語言學習者在策略使用方面對二語水平的影響等幾個方面。

而國內有關二語學習策略的研究還比較少，這方面的定量研究更少。迄今為止，研究二語學習策略的中國學者主要有吳一安，劉潤清，文秋芳，王文宇，楊翼和江新。前四位學者主要研究中國學生對英語作為外語的學習策略，并且局限于英語專業的本科學生：后兩位學者則采用問卷調查的方法，考察國外留學生在中國將漢語作為二語的學習策略與學習效果的關系的研究，但由于調查對象和環境因素的不同，有關問題仍需進一步探討。總之，使用有效的學習策略，不僅可以極大地改進外語學習方式，提高學習效果和質量，還可以減輕學習負擔。另外，把學習策略的培養滲透到教學當中，可以促進學習潛能偏低或智力發展遲鈍的學生的學習，減少他們學習的困難。

（二），情感策略的地位及其重要性

Ellis(1994)認為，美國應用語言學家xford(1990)提出的學習策略分類系統或許是迄今為止最具綜合性的。（見表1）

情感策略是指學習者用來規范和管理情緒，情感等等的方法。它有利于培養學習者積極參與語言學習活動中的動機、自信和毅力，所以它對語言學習的重要影響，無論怎么強調都不過分。Krashen認為，就二語學習的語言輸入而言，盡管含有i+1的可理解性語言輸入（comprehensible input)至關重要，學習者應該同樣注意情感因素對語言輸入所起的過濾作用，才能使學習者的內在語言處理機制起作用，從而吸入(take in)已被理解的語言輸入，增強語言能力（參見李炯英，2001）。成功的語言學習者常常知道如何控制自己的情感和學習態度。

然而，根據國外盛行的語言學習策略量表（SILL）對以中國文化為背景，以漢語為本族語的非英語專業學習者學習英語的策略進行了研究。問卷結果表明，學習者在學習英語的過程中，比較一致地肯定社交策略、認知策略和記憶策略在學好英語方面所起的積極作用，其次是元認知策略，最不認可的是補償策略和情感策略。此外，最常用的學習策略是記憶策略、認知策略和元認知策略。其次是補償策略，最不常用的是社交策略和情感策略。由此可見我國的學生很少使用也不大認可情感策略對英語學習的重要影響。事實上，許多學生被不同程度的情感問題所困擾，例如過度焦慮、失去自信心等等，有的學生甚至產生嚴重的心理障礙。學生很少使用情感策略，可能是因為他們沒有意識到情感策略在語言學習活動中的重要性，或者對各種幫助學習的情感策略不了解。因此在今后的外語教學中，應當鼓勵學生學會通過情感策略如降低焦慮感，增強自信心等來調節自己的情感，從而協調語言學習過程，并為語言學習提供間接的支持。

二、情感因素在中學英語教學中的現狀

傳統的英語教學片面強調知識傳授，忽視情感因素。花在單詞和課文講解上的時間長，學生上課開口說英語的時間比較短，盡管很多老師意識到讓學生參與課堂活動的重要性，但實際上采取的還是以教師為中心，以掌握書本內容為目的的傳統教學模式。美國人本主義心理學家羅杰斯（Rogers)認為：人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑甚至抹殺的時候，人的自我創造潛能就不能得到發展和實現。而只有用真實，對個人的尊重和理解學生的內心世界的態度，才能激發起學生的學習熱情，增強他們的自信心。然而，傳統教育片面強調知識和智力，嚴重忽視與學習活動及創造潛能發展相關的情感因素，從而導致學生的被動與盲從，導致認知和情感的分離。英語教學中表現為授課成為語言知識的機械傳授，知識成為師生交流的唯一紐帶。教師與學生之間的這種畸形的“獨木橋式”的關系必然導致課堂教學中師生缺乏情感的交流，導致學生上課參與意識不強。學生對英語缺乏興趣等現象。

新世紀伊始，我國教育部頒發了新《英語課程標準》，從英語課程的情感教學目標我們可以看出，新的課程標準十分重視情感教學，它要求教師在向學生傳授知識、培養能力和發展他們英語學習策略的教學過程中要注意發展和形成他們的積極情感，做到認知教學目標與情感教學目標的和諧、互動和統一，這充分體現了以人為本的當代外語教育思想。教育要以人為本，因為在教育中受教育者首先是人然后才是學習者。因此要解決英語學習問題，首先要解決情感問題。情感因素涉及英語學習過程中的方方面面，涉及英語學習的整個過程，阿諾德（J.Arnold，1999)認為，解決語言學習中的情感問題具有兩種重要意義：解決情感問題有助于提高語言學習效果和促進人的發展。隨著人本主義心理學的發展，外語教育中的情感因素越來越受到重視。人本主義心理學強調，要促進人的全面發展，必須把認知和情感這兩個方面有機地統一起來。人本主義心理學學習理論的“以人為本”的教育思想認為，人的智力發展和情感發展同等重要。

三、情感策略在中學英語教學中的運用。

情感策略的培養就是要使學生掌握和運用在語言學習過程中控制和調整自己的興趣、態度、動機、信心和一直等情感因素的策略。教師培養和發展學生的情感策略，就是要使學生樹立學習外語的的信心；對學習外語有積極的態度；認識外語學習的意義；善于發現外語學習中的樂趣；在外語學習中克服害羞和焦慮心理；使用外語時不怕犯錯誤；注意并調整外語學習中的情緒；理解他人的情感；樂于向其他學生提供幫助等。教師培養和發展學生的情感策略，可以從以下幾個方面下手：

（一）、激發和培養學生的學習動機

學習動機是掌握知識、形成高尚完美品格的重要組成因素，有人甚至認為動機是“學習過程的核心”。因此，培養和激發學生的學習動機是英語教師的首要任務。動機是直接推動人從事某種行為以達到一定目的的源動力。學習動機是直接推動學生進行學習活動的內部動力。它是一種學習的需要，是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映。它表現為學習的意向、愿望或興趣等形式對學習起著推動作用。學習動機可以分為內部動機和外部動機。外部動機指影響學生學習外語的外部因素。例如，學生學習成績名列前茅會受到老師的贊揚，同學的羨慕從而提高他們進一步努力學習的積極性。內部動機指來自于學生內部的動力，如對所學科目的喜好，對老師的喜歡是最直接的驅動因素。

不過，即使學生已有了內部動機，要使其變成經常起作用的、 有效的動力，也還要采取相應的措施進行激發。只有這樣，才能使有關的需要由潛伏狀態轉為活動狀態，成為實際上起作用的動力。激發學生的學習動機通常采取的方式和主要措施有下列幾種：

（一）、明確每節課的具體目的和知識的具體意義。

教師在講授課程之前，使學生清楚地了解學習的具體目的、任務和要求，以及教學內容在實踐中所占的地位，是調動學生積極性的有效措施。一個不明了學習的具體目的和意義的學生，就很難充分發揮其學習的積極主動性；當他知道了學習的具體意義時就會產生一種強烈的學習愿望，推動他去積極主動地學習。

（二）、創設“問題”的情景，激起學生的求知欲和學習的積極性。

在正式講授教學內容之前，提出與課文相關的若干問題，以引起學聲的好奇與思考是激發他們的求知欲和內在的學習興趣的有效方法和手段。

（三）、利用學習結果的反饋作用

知道自己學習的結果，會產生相當大的激勵作用。因為學生知道自己的進度、成績，可以提高學習的熱情，增加努力的程度。同時又可以通過反饋的的作用看到自己的缺點和錯誤激起上進心，及時改正。

（四）、表揚與批評，獎與懲的作用。

關于獎勵與懲罰、表揚與批評作為促進學生的學習動機和積極性問題，心理學家作了較多的研究。獎勵具有推動學習的作用是肯定的，但用得過多則可能失去效力，甚至產生消極的效果。但獎勵一般可以得到好的效果，而懲罰則不然，它往往會產生與教育者的愿望相違背的效果。當然這并不是說適當的批評就完全沒有效果，只是要講究方式和采用巧妙的辦法，適當地把鼓勵和批評結合起來運用，在表揚時指出其進一步努力的方向，在批評時又肯定其成績和進步，也會得到好的教育效果。

（五）、競賽的影響。

競賽是激發學生學習積極性的一種手段。在競賽過程中，學生的成就動機更強烈，學習興趣和克服困難的毅力增強。但競爭的結果，可能是少數人獲勝而多數人失敗。獲勝的自然興奮而特別努力學習；可是失敗的可能灰心喪氣。如果頻繁地競賽或測驗，不僅會失去激勵作用，反而會加重學生的負擔。

（二）、克服焦慮感，鞏固學習興趣

英語教學過程既是培養學生用英語交流能力的過程，同時也是磨礪其健康心理的過程。在教學中培養學生具有堅強的意志對其學好英語具有不可低估的功效。目前許多中學生的心理承受力差意志力薄弱英語學習中一遇到困難就喪失了學習的興趣和好奇心繼而對英語學習產生焦慮。不少研究結果證明，學生的焦慮感越強，外語學習成績往往越差，學習英語的興趣也越來越 下降。因此積極的學習情感和適中的焦慮水平對提高整個英語學習的效率是至關重要的。

Maclntyre和Gardner認為，語言焦慮有助力型和障礙型之分，但是我國外語教學中的語言焦慮主要屬于后者。因此，如何克服焦慮感，鞏固學習興趣是我們的目標。對此我們可以這樣做：

（一）、建立與學生之間和諧融洽的師生關系。美國人本主義教育學家Rogers 的人文教學理論指出應建立和諧的師生關系 ，營造互助的學習環境，因為這不但能使課堂教學順利進行，也可以幫助學生培養健康的人格。

（二）、調動課堂氣氛，營造愉快、輕松的環境使用幽默、豐富，而又富有美感的語言。教師在創設語境、講解課文時要語中帶情，聲情并貌。教師通過運用語言、語速、語調的變化及組合，戰士優美和熱烈等語境。

（三）、教師要理解學生，寬容學生。每個學生都是一個獨立的個體，有其獨特的性格特征、心理狀態及學習策略與動機。教師應允許學生有自己獨特的見解及不同的進步速度。教師對所有學生應采取接受和寬容的態度，考慮每個人的情緒空間。學生難免犯錯誤，對學生出現的錯誤冷嘲熱諷，勢必 傷害學生的自尊心，破壞學生最為寶貴的求知欲、好奇心。教師要正確理解犯錯誤是學生學習語言的必經之路，減輕學生運用目的語時怕犯錯誤的心理壓力。

（四）、教師要學會控制與調節。當學生在英語教學學習 的過程中出現焦慮、沮喪、煩躁不安的情況時，教師作為教學活動的組織者，應注意對學生情感因素的調節與控制。另外教師在上課時要把與教學無關的所有情緒和念頭暫時封存起來，決不能讓自己的心境 影響課堂教學。而且當教師面隊各種偶發事件時，一定要控制自己的情緒，保持清醒的頭腦，防止偶發事件導致的消極情緒籠罩課堂。

（五）、積極反饋。教師應不該吝嗇對學生的表揚與鼓勵。我們認為，表揚通常比批評更有效。應盡量發現學生在學習中的每一點進步，鼓勵學生大膽用目的語進行交際 ，因為擔心用目的語交際時不流利，不正確，害怕考試或評價太低，丟面子是課堂焦慮的主要原因。

（三）、移情教學，潛移默化

所謂移情是指一個人的意識通過想象活動投射到另一個人身上。移情就是人類思想、情感及觀點的相互理解。在教學活動中，教師應通過自身的思想、情感和觀點幫助學生獲得移情體驗，即通過自身的情感改變對學生的認識和情感，產生新的認識和情感，從而達到教書育人的目的。在與學生的交往中，教師應具備熟悉感、和睦感、理解感信任感和責任感。熟悉感就是教師了解學生的情感需求，熟悉學生的興趣、愛好和個性等情感因素，以便因材施教；和睦感是指師生之間關系平等、融洽，教師有一定的親和力，受到學生的愛戴和尊重；理解感就是教師設身處地理解、體察學生的情感體驗和內心感受， 接納與自己不同的行為表現、觀點、意見和價值觀，不強求學生完全照搬和接受自己的觀點，而是鼓勵學生獨立思考、敢于提出問題；信任感是指教師相信學生，期待學生能夠積極進取、獲得成功，能夠看到學生的進步，使學生信賴教師的教學水平和能力， 感到有教師支持和幫助的安慰， 師生情感產生互動；責任感就是教師領悟到自己的歷史使命和價值，熱愛本職工作，讓學生體會到教師對工作的執著、盡心盡責，用自己的榜樣力量潛移默化地影響學生，激發學生對英語的學習情感。

教師的情感教學有助于學生形成移情性體驗，產生親近感（愿意接近教師）、安全感（在老師身邊感到安全放心）、共鳴感（對老師有感激之情）、依賴感（相信教師的言行）和使命感（意識到自己的責任，懷有遠大的理想和抱負）。教師只有把握了自己的情感，用自己的真情去感染學生、激勵學生，才能在與學生的交往中體現移情特征，發揮移情的功能。

（四）、師生合作，情感交流

教學中師生合作主要包括兩個方面，一是情感的合作，二是認識的合作。情感合作是指師生在教學過程中情感高度一致，共同處于興奮激動的狀態。認識的合作是指教學中教師于學生的思維處處呼應，時時合拍，步調一致，達成共識。師生情感合作是認識合作的基礎，是為認識的合作服務的，如果沒有師生情感的合作，在認識中很難達到一種愉悅的體驗、提高教學效率。

情感合作需要良好的師生關系。教師在建立良好的師生關系中發揮主導作用。首先，教師應不斷完善自我、增強自身魅力，重視提高自身素質，儀表端正、師德高尚、知識淵博，有很強的教學能力和積極進取的個性品質；其次，經常與學生進行教育性的交往，以自己的真誠和無私對待學生，幫助學生解決生活與學習中的困難，在交往中增進師生感情，縮短師生之間的心理距離；再則，對所教的學生充滿熱愛的情感，關愛學生是教育學生的基礎和前提，師生關系好與否，不是一個方法問題，而是一個感情問題。

師生合作的藝術在于教師對自己角色的定位，在教學過程中使不同角色得到恰如其分的發揮，產生最佳的情感交流和教學效果。在情感教學中教師應具備PAC三重角色。 PAC是parent（父母）、adult（成人）和child（兒童）三個詞的首字母縮略詞。PAC三重角色是父母、成人和兒童三種不同角色合理的心理結構的總和。研究表明，每一個人在心理上都有三種心理狀態：父母心理狀態、成人心理狀態和兒童心理狀態。父母心態是權威、教誨、命令和武斷的；成人心態則比較理智、客觀、謹慎和冷靜的； 兒童心態是情感型與感覺型，表現為幼稚、 依賴、沖動、任性等特點。英語教師要把這三種角色協調起來才能處理好教與學中的師生關系。最理想的境界是將這三種心態巧妙地揉合在一起，達到恰當的比例，即一定比例的P心態和A心態，加上占主導地位的C心態。

（五）、挖掘教材，情感共鳴

教材是情感因素的載體。中學英語教材蘊涵著豐富的情感資源，為教師開展情感教學提供了各種情感素材和教學活動的平臺。在實施情感教學時，人們往往把注意力更多地集中于教師和學生身上，而忽視了開發和利用教材中所含情感因素，造成情感資源的浪費。認真鉆研教材，從心理情感維度分析教材，恰如其分地把握語言材料中的感情意義，引導學生發現美、感受美，將有助于發揮教材中的情感資源，提高學生的情感水平。

從情感表現的方式來看，教材中有顯性情感因素和隱性情感因素。顯性情感因素是指在教材中通過語言文字、圖片等直觀形象的手段使人能直接感受到的情感因素。這一類情感因素往往體現作者錯綜復雜、縱橫交織的情感，是物、景、人、情融為一體的產物，反映了人類對真、善、美不懈追求的高尚情操，具有很強教育導向。

利用顯性情感因素進行情感教學應該從以下幾個方面入手：①深入體驗教材內容中的情感。教師在備課時應加工提煉教材中所蘊涵顯性情感因素，在課堂上有節制地發揮出來。在情感教學中教師應自己進入角色，想作者之做想，愛作者之所愛，憎作者之所憎，把作者之情化為自己之情，以自己之情點燃學生之情，用自然真實的情感去感染學生、打動學生，使學生受到潛移默化的思想教育。②善于用語言表達對教材內容中的情感體驗。情感教學既需要語言的準確性、簡明性和邏輯性，也強調語言的生動性和感染性。在課堂教學中運用富有情感的講述，扣人心弦的提問，循循善誘的點撥，深入淺出的啟發，并輔以直觀教具或多媒體手段，把情感信息有效地傳遞給學生，引起學生的共鳴。③善用表情傳遞教學內容中的情感體驗。教學中運用語言表情達意的同時，善用表情或非言語能夠加強表達情感的作用。非言語會補充和加強有聲語言的表情，強化語感，能有效地傳遞情感、誘發情感。教師應駕馭言語表情和非言語表情（面部、體態表情）的表現藝術，充分表現教材中蘊涵的情感，使學生獲得相應的情感體驗。

隱性情感因素是指教材內容中反映出來的客觀事實不帶明顯的情感色彩，但透過字里行間仍然會體味、感受到文章中所隱含的情感。這種隱性深刻的情感因素一旦被挖掘出來就會產生更為強烈的情感效果，達到情感教學的目的。運用發掘情感策略對隱性情感因素的教材內容進行情感性處理是有效的做法。教師應善于發現教材內容背后的情感素材，仔細品味琢磨教材， 發現蘊含于課文深處的情感； 在備課時通過自己的想象來引發情感，憑借想象可以彌補教材內容中所缺乏的表面情感因素，有利于培養學生洞察力和想象力；善于運用語言和表情來充分表達這種情感，這是引發學生積極的情感體驗、產生師生情感產生共鳴的環節。

利用教材中的情感因素陶冶學生情操是情感教學的重要環節。但情操的陶冶并非一朝一夕之事，有一個緩慢漸進的過程，非一堂課所能解決的，一堂課只能反映學生情感體驗或情緒上的變化，而對學生高尚情操形成上的促進作用需要英語教師長期不懈的努力。

綜上所述，情感因素對初中生的英語學習具有極其重要的影響，且當前，關注情感態度是國際基礎教育改革趨勢的重要特征之一。英語學科把培養學生的學習興趣、態度和自信心等情感因素列為課程目標之一，把學生掌握知識的認知策略納入了情感教學的目標的范疇，充分體現以人為本的教育思想和可持續發展的教育理念。因此教師應充分研究了解學生的學習策略，及時，適當的挑戰自己的教學策略和教學方法，致力于知情并進。在教學活動中，只有確立情感教學在學習活動中的重要地位，才能真正做到智力與情感的同步發展，達到提高教學質量的目的。