新課標(biāo)的頒發(fā)使我國基礎(chǔ)教育進入了一個新的時代。隨著新課改的進行，我們對化學(xué)教學(xué)的認(rèn)識進一步深化，化學(xué)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生發(fā)展為本，要把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗和現(xiàn)實世界作為教學(xué)的重要資源。化學(xué)教育者必須對自己的教育對象作更全面的了解，對教育過程和化學(xué)學(xué)科特點作更深入的分析，才有利于調(diào)動教學(xué)中不同方面的積極因素，提高教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的能力。化學(xué)教學(xué)被看成是連結(jié)一個教師、學(xué)生、教材這三個點的三角形。因此，作為一個中學(xué)化學(xué)教師，不僅要研究中學(xué)化學(xué)的教材教法，而且還要研究學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的規(guī)律和方法。本文從教育學(xué)和心理學(xué)角度出發(fā)，就自己對于設(shè)計新化學(xué)教學(xué)過程策略的一些不夠成熟的思考就教于同行，誠望雅正。

1、探究教學(xué)——善于內(nèi)化

內(nèi)化即從外在的、實物的活動過渡到內(nèi)在的、心理的活動過程。新課程改革的主要目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生勇于實踐、積極探究，全面提高學(xué)生素質(zhì)。探究性課堂教學(xué)一般可分為四步“創(chuàng)設(shè)問題情景——設(shè)計實驗，分析推理——總結(jié)內(nèi)化——拓展運用”。

其中，總結(jié)內(nèi)化是整個教學(xué)過程中鞏固探究性教學(xué)成果，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維承上啟下關(guān)鍵性的一步。如果缺少了這一步，探究性教學(xué)就會流于形式。因此，一個好老師應(yīng)當(dāng)善于引導(dǎo)學(xué)生將知識內(nèi)化，從而起到事半功倍的效果。例如，在鹽類的水解的教學(xué)中，我首先讓同學(xué)們推測酸、堿中和反應(yīng)的生成物——鹽的水溶液呈什么性?為什么?同學(xué)們則根據(jù)中和反應(yīng)的實質(zhì)：H++OH-=H2O推測鹽的水溶液應(yīng)該呈中性.此時，我讓學(xué)生自己動手測定以下七種等物質(zhì)的量濃度(均為0.5mol/L)的鹽溶液的pH。要求學(xué)生邊觀察邊記錄最終得出下表：

同學(xué)們發(fā)現(xiàn)實驗結(jié)果與剛才推測的結(jié)論不一致，于是紛紛提問、議論，對其原因產(chǎn)生了強烈的探究欲望。這時我把學(xué)生的疑問集中起來逐一提出以下問題：

(1)某些鹽的組成中既不含H+離子，也不含OH-離子，為什么溶于水后卻呈現(xiàn)一定的酸堿性?體系中過量的H+、OH-從何而來?(2)鹽溶液呈現(xiàn)的酸、堿性與鹽的陰、陽離子之間有什么關(guān)系?(3)在上述各種鹽溶液中，存在哪些影響H+、OH-離子濃度的平衡體系?(4)氯化鈉、醋酸銨的水溶液都呈中性，其原因與實質(zhì)相同嗎?這樣，就為討論鹽類水解的原因、實質(zhì)、水解反應(yīng)規(guī)律揭示了矛盾。激發(fā)了學(xué)生深入思考的積極性.也適時地引導(dǎo)學(xué)生運用剛剛學(xué)過的弱電解質(zhì)(包括水)的電離平衡及其平衡移動的規(guī)律，進行相近聯(lián)想，以擴大思維的數(shù)量。這時學(xué)生已覺察到事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，開始從外在的、實物的活動向內(nèi)在的、心理的活動過渡，即進入到內(nèi)化初始階段。于是我引導(dǎo)學(xué)生將探究中獲得的新知識進行總結(jié)歸納，要求用簡練的語言加以整理和重組，使知識系統(tǒng)化、條理化、簡約化，得出了“有弱才水解，無弱不水解，誰弱誰水解，誰強顯誰性”的結(jié)論，這時，我們說內(nèi)化開始形成，亦即由存在變?yōu)橐庾R，即到了內(nèi)化的中間階段。這之后，還要安排適當(dāng)數(shù)量的針對性練習(xí)，目的是把知識變成智力，變成一種“具有超越外界活動所能達(dá)到的進一步發(fā)展的能力。為此可以讓學(xué)生測定等物質(zhì)的量濃度的硫化鈉、碳酸鈉溶液的pH之后，推測醋酸鈉、氰化鈉、氟化鈉水溶液的堿性強弱及其原因(事先給出氫硫酸、碳酸、醋酸、氫氰酸、氫氟酸的電離度數(shù)據(jù)).這樣通過知識的引伸得出鹽類水解程度與組成鹽的弱酸、弱堿的電離程度的關(guān)系，有意識地引導(dǎo)學(xué)生揭示事物的內(nèi)部矛盾性，并且當(dāng)堂命題：已知三種鹽溶液的堿性為NaY>NaX>NaZ.則HX、HY、HZ三種酸的酸性由強到弱的順序是——(答案為：HZ>HX>HY)，這樣就將鹽類水解的知識引向深度(即進入到內(nèi)化深入階段)

2、概念教學(xué)——善于同化

同化即新知識被納入原認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去，引起原認(rèn)識結(jié)構(gòu)的量變的過程。亦即新認(rèn)識被原認(rèn)識結(jié)構(gòu)加工改造的過程。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，任何外部(刺激)影響都是通過“同化”和“順應(yīng)”這兩種機能而被接受到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來的。同化是指主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)對外部刺激進行過濾或改變而把它接納到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)在同化外部刺激的過程中，自身結(jié)構(gòu)也發(fā)生相應(yīng)的改變即順應(yīng)。同化和順應(yīng)實質(zhì)上是同一心理過程的兩個方面。

在化學(xué)基本概念教學(xué)過程中，有些不同的教學(xué)內(nèi)容之間在更深的層次上往往具有許多共同因素，對這些共同因素利用得越好，揭示得越深刻，知識的負(fù)遷移就越不容易發(fā)生。例如：化學(xué)平衡、電離平衡、水解平衡是不同的教學(xué)內(nèi)容，但他們的共同因素都是我們前面所學(xué)的化學(xué)平衡，都可以用平衡移動原理來解決有關(guān)問題。所以我們重點應(yīng)放在化學(xué)平衡概念的建立，充分揭示動態(tài)平衡的一般特征及勒沙特列原理的教學(xué)上，把有關(guān)知識講透徹，讓學(xué)生牢固掌握。這無疑將會對以后學(xué)習(xí)電離平衡、水解平衡起到事半功倍的效果，同時也使新知識被納入原認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去，引起原認(rèn)識結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，從而有效的防止了知識的負(fù)遷移。再如：一般化學(xué)概念的學(xué)習(xí)都要清楚以下幾個問題：為什么要引入這個化學(xué)概念?這是用來解決或說明哪類問題的?建立此概念的前提是什么?其意義有那些?它的單位是什么?其適用范圍是什么?如果我們在教學(xué)時從一開始就經(jīng)常按這些共同因素進行教學(xué)，無疑使學(xué)生不僅能較快掌握這些化學(xué)概念，而且能培養(yǎng)和提高學(xué)生分析和理解化學(xué)問題的能力。

同化原理告訴我們，只有新知識同舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于動態(tài)平衡、互相容納的狀態(tài)中，新舊知識才產(chǎn)生同化作用。另一方面，學(xué)生對新知識的理解和接納，在一定程度上取決于已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的掌握情況，只有當(dāng)新知識的思維抽象性和概括性與學(xué)生的原認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于同級發(fā)展水平，新知識才能被納入原認(rèn)知結(jié)構(gòu)因而才能被學(xué)生所接受。所以，化學(xué)教學(xué)必須在舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上前進，切不可操之過急，那種還未搞清楚原認(rèn)知結(jié)構(gòu)便貿(mào)然進行新知識學(xué)習(xí)的做法是違背認(rèn)知規(guī)律的。

3、難點教學(xué)——善于分化

在化學(xué)教學(xué)中，對許多知識難點的分化，教師必須運用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ龅缴钊霚\出，讓學(xué)生易學(xué)、易記。使學(xué)生在認(rèn)知過程中，非但不感到艱澀、困苦，而且還能夠飽嘗成功學(xué)習(xí)的歡樂。對此我們可以借鑒美國當(dāng)代著名心理學(xué)家B·F斯金納提出的“小步子”的原則，他認(rèn)為在教學(xué)過程中要把教學(xué)內(nèi)容分化成前、后聯(lián)系的一連串的小問題，并要使相鄰的每兩個問題之間的坡度不陡，這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)起來困難就不大，如同邁了一個“小步”，容易掌握。

例如，在高三學(xué)習(xí)電解原理時，課本上的演示實驗“電解飽和食鹽水”，如果僅把它作為一個驗證性的實驗，那么，無論實驗如何成功，現(xiàn)象如何明顯，實驗教學(xué)的功能還是沒有充分開發(fā)，但若把它分化成一系列問題的組合從而創(chuàng)設(shè)問題情境，就能更好地激發(fā)思維，具體過程如下：

師：我們已學(xué)習(xí)過氯化銅溶液的電解：CuCl2=Cu+Cl2↑，那么電解飽和氯化鈉溶液可得到什么產(chǎn)物?

生：2NaCl=2Na+Cl2↑

演示：電解飽和食鹽水實驗，大家仔細(xì)觀察現(xiàn)象。

師：實驗事實與設(shè)想不一樣，陰極產(chǎn)物是H2而不是Na!氫氣從何而來呢?

這樣，用實驗暴露認(rèn)知上的矛盾，讓學(xué)生產(chǎn)生強烈求知欲望，一個良好的問題情境產(chǎn)生了。然后，利用對實驗現(xiàn)象邏輯的分析，再次暴露認(rèn)知上矛盾，產(chǎn)生第二個情境：

師、生：(共同完成)實驗事實告訴我們，陰極上生成的不是我們設(shè)想的金屬鈉而是氫氣，氫元素只能來自水，顯然，在電解中，溶液中的水也參與了反應(yīng)，因此電解質(zhì)在水溶液中電解，要考慮由水電離出來的H+和OH-。

師：那么，在電解過程中，氫氣是怎樣產(chǎn)生的?

生：(分組討論后)只有兩個可能，要么是生成的鈉與水反應(yīng)，要么是水電離出的H+直接獲得電子。

師：那么哪一個解釋更合理呢?

這時，繼續(xù)放手讓學(xué)生充分討論，教師及時啟發(fā)引導(dǎo)，由學(xué)生自行總結(jié)出陽離子在陰極上放電次序。形成第一個結(jié)論后，請學(xué)生按照總結(jié)出的規(guī)律，討論硫酸銅溶液的電解。學(xué)生必然遇到難點：無法判斷陽極電解產(chǎn)物是什么，再次產(chǎn)生矛盾，于是一致認(rèn)為“用實驗探討”是最有說服力的，進入下一個環(huán)節(jié)的“實驗-探究”。

演示實驗：電解硫酸銅溶液師：實驗告訴我們，在陽極放出了氧氣，O2是由SO42-還是由OH-放電形成的呢?(再創(chuàng)設(shè)問題情境，學(xué)生議論，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計實驗證明)。

生：(在教師啟發(fā)下)可用實驗檢驗電解后溶液的pH是否有變化。

在兩極分別滴甲基橙試液，演示實驗結(jié)果，利用實驗創(chuàng)設(shè)的情境，形成第二個結(jié)論：陰離子在惰性陽極上的放電次序。

教師把教學(xué)難點內(nèi)容可分成幾個相對簡單而又相互聯(lián)系的小問題，在每個小問題里再確定明確的教學(xué)目標(biāo)，再劃分識記、理解、簡單運用、綜合應(yīng)用和靈活應(yīng)用等不同程度的具體目標(biāo)，可根據(jù)學(xué)生的不同層次下達(dá)各自能達(dá)到的目標(biāo)，這樣能充分發(fā)揮每個學(xué)生的積極性，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

4、遷移教學(xué)——善于類化

遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，即能舉一翻三，觸類旁通，推廣類化。學(xué)校的課程，事實上是基于學(xué)生學(xué)習(xí)后能產(chǎn)生正遷移的假設(shè)而設(shè)定的。學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)則希望他將來能利用學(xué)到的化學(xué)原理，去解決生活上與化學(xué)有關(guān)的問題。所以新課程理念提倡學(xué)生“為遷移而學(xué)”，老師“為遷移而教”。心理學(xué)家賈德認(rèn)為知識正遷移的必要條件是類化(由分析研究某個問題的具體形式到分析研究這個問題的一般形式的過渡叫做這個問題的類化)。

化學(xué)教學(xué)過程中經(jīng)常有問題類化的鮮明例子。例如，在講授離子方程式所表示的含義時，我先演示硫酸銅溶液和氯化鋇溶液反應(yīng)這個實驗，并讓同學(xué)們寫出了它的離子方程式。然后，我又做了硫酸鈉溶液和氯化鋇溶液反應(yīng)這個實驗進行對比，讓同學(xué)們觀察現(xiàn)象并寫出它的化學(xué)方程式和離子方程式。學(xué)生寫完后我問學(xué)生有何感想。有的同學(xué)說：“這個離子方程式怎么和前面的哪個一樣呢?”這時，還沒發(fā)現(xiàn)這點的同學(xué)也齊聲附和，這時我引出離子方程式和化學(xué)方程式的區(qū)別，學(xué)生也就容易理解了。至此，我并沒有立即結(jié)尾，而又繼續(xù)提出問題：除了以上兩個反應(yīng)，有沒有其他的化學(xué)反應(yīng)的離子方程式也是和它一樣的呢?問題一提出，學(xué)生又紛紛投入到緊張的思維中去了。不一會，“我找到了，硫酸鉀溶液和硝酸鋇溶液的反應(yīng)就是”，“硫酸溶液和氯化鋇溶液的反應(yīng)也是”。由此，同學(xué)們得出可溶性鋇鹽與可溶性硫酸鹽在溶液中的反應(yīng)都可用Ba2++SO42-=BaSO4↓來表示，他們的實質(zhì)都是Ba2+與SO42-的反應(yīng)的一般規(guī)律，即形成類化。

筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)進行解題時，往往就題做題、做完了事，沒有進行(或不善于進行)問題的類化，因此，學(xué)到的東西支離破碎，缺乏統(tǒng)一整體的認(rèn)識，不會觸類旁通，解題思路勢必狹窄、而只有針對具體問題進行類化。才能為今后舉一反三、實現(xiàn)知識正遷移做好準(zhǔn)備，才能學(xué)一點連一片，達(dá)到事半功倍的效果。例如，二氧化碳與氫氣的實驗室制法的相同點在反應(yīng)原理上都是固體與液體反應(yīng)(不加熱)，反應(yīng)裝置相同都可用啟普發(fā)生器，由此可類化得出啟普發(fā)生器使用條件：(1)塊狀固體和液體反應(yīng)(2)反應(yīng)不須加熱也不能大量放熱(3)生成的氣體難溶于水。再讓學(xué)生自己總結(jié)出H2S等氣體也可用啟普發(fā)生器制取，而乙炔則不行。由此可見適當(dāng)?shù)剡M行問題類化，不僅可以培養(yǎng)抽象概括能力，更可以培養(yǎng)探索能力，把知識引向深度和廣度。

應(yīng)當(dāng)看到，問題類化固然有“為今后舉一反三、迅速解決具體問題提供方便”的作用，但另一方面也有“容易形成一種刻板的習(xí)慣、一種固定的模式，亦即認(rèn)知僵化”的反作用，這種反作用勢必阻礙思維的靈活性和創(chuàng)造性的發(fā)展、因此，遇到實際問題時，應(yīng)當(dāng)具體情況具體分析，積極克服因類化而產(chǎn)生的機械套用的傾向，增強應(yīng)變能力。

新課程理念是一種強調(diào)學(xué)生參與合作、師生互動，探究創(chuàng)新的教學(xué)模式。因此，不管采取何種教學(xué)策略，教師首先要轉(zhuǎn)變教育思想、更新教學(xué)理念，立足于“以學(xué)生的發(fā)展為本”來設(shè)計教學(xué)，從有利于發(fā)展的角度思考問題，努力引導(dǎo)學(xué)生自主鉆研，鼓勵他們求異創(chuàng)新、主動建構(gòu)自己的知識體系。要相信學(xué)生，大膽放手，因為學(xué)生只有通過親自動手、動腦等活動與實踐過程，才能真正理解，掌握知識技能，才能成為真正的創(chuàng)新型人才。