【內容提要】本文通過實踐與比較，認為原教材中好的內容應該借鑒或保留，建議將《立體圖像的表達》和《物像空間的表達》兩課整合為一課，有利于學生整體認知、理解和掌握知識。在課題文字表述上應與教學目標相適應，使知識連貫，讓學生易學易懂，并教會學生正確運用個性化空間表現方法，提高綜合素質和能力。

【摘 要 題】教材研究

【關 鍵 詞】知識點/文字表述

【正 文】 在初中美術課程改革中，手繪線條圖像課程的設置，成為了教材中的一大亮點，很受師生們的喜愛。之所以備受師生喜愛，筆者理解是因為教材的編寫從學生生活出發，緊密聯系現實生活，具有非常強的實用性，學生通過這些課程的學習，了解和認識了手繪線條圖像的功能、用途、價值，并掌握一定的描繪技能、透視知識、立體圖像和物象間空間的表達方法，以及個性化的空間表達方法。 但是，筆者在第二輪講授此課后，通過教學總結、反思和對教材教參的研究，卻發現有些知識點不清晰，不連貫，甚至文字表述不準確。

一

首先，筆者認為，教材在編寫時，不應該將《立體圖像的表達》和《物象空間的表達》分別編寫為兩課，因為，《立體圖像的表達》和《物象空間的表達》兩課的知識點原本就是一個有機的整體，它們既相互聯系，又互為補充，是相輔相成的、不可分割的孿生兄弟。我們看看詞典里是怎樣解釋立體、空間這兩個詞的：“立體——具有長、寬、厚的（物體）。空間——物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度表現出來。”我們在講授此課時就會發現，教師在講述立體的概念時，要借助空間的概念來幫助學生理解立體物象的空間占有，而在講空間概念的時候也要講立體的概念來幫助學生理解。那么，教材將一個有機整體的知識，剝離開來教給學生，顯然不利于學生對知識的整體認知、理解和掌握。相反，筆者認為，原人美版（1999年版）美術教材，初中第二冊第三課《繪畫中的空間表現》對現行的實驗教材中《立體圖像的表達》《物象空間的表達》兩課的相關知識就處理得非常好，如透視規律、平行透視、成角透視、二維空間、三維空間等。知識點清楚，文字表達準確，學生易學易懂。當然，筆者也理解編寫者的苦衷，怕將一些知識點寫得讓人感覺過于學科性、專業化，而采取回避躲閃一些知識點的做法。但從另一個角度講，編寫者應該考慮到一線教師在講授這兩課時，需要給學生交待的知識點，有很多是不僅不能回避，不能不講，而且要講透、講活。所以，筆者認為，原教材中好的東西還是應該借鑒和保留。因此，筆者建議將十四冊第二課和第三課整合為一課，設為兩課時，第一課時的教學重點為立體圖像的表達以及主體、空間概念、透視知識，而第二課時的教學重點則為物象間的空間表達，這樣，有利于學生更好地學習和掌握兩課的知識。 這里為什么要說物象間的空間表達呢？筆者認為現教材第三課的課題《物象空間的表達》，在文字表達上，就上一課的課題《立體圖像的表達》而言是不確切的，不僅比學生不好懂，就是教師也不好講清。從教材選用的圖片、使用的圖例和編寫的文字、教參中教學重點難點的確定、學生課業建議來看，教學目標都應該是很明確的，即讓學生學會表達物象與物象之間的空間關系，但現在第三課的課題文字表述與教學目標不相適應。所以，筆者在教學中，將課題板書為：《手繪線條圖像——物象間的空間表達》。看起來僅一字之差，但多一字，少一字其意義就不相同了，多一字表述就很明確，該課的教學重點是讓學生對“空間”是物質世界的存在形式有著深刻理解和認識，教學難點是解決學生能夠運用空間表達的方法，畫出物象與物象之間的空間關系。而少一字就全然沒有了表達物象之間的空間關系這層意思。這就是筆者所指的文字表述不準確之處。

教材十四冊第二課《手繪線條圖像——立體圖像的表達》和第三課《手繪線條圖像——物象空間的表達》在一些相同的知識點上，也存在文字表達上有些使人疑惑的地方，感覺知識脫節不連貫。如第二課中要讓學生理解和掌握的幾種立體圖像的表達方法，“一、表達直觀感受的方法”與第三課中物象空間的表達方式之一“前后遮擋表達方法”，兩方法之間并沒有什么知識的根本不同，為什么不能將第二課的表述與第三課相同？難道說在描繪立體物象時就不存在物體自身的局部遮擋，而只有在描繪物象與物象之間的空間時才存在前后遮擋關系？而這種前后遮擋的表達就不是靠直觀感受嗎？此其一。又如：第二課的“表達直觀感受的方法”，與第三課的“透視表達方法”，教材中文字分別是這樣闡述的：“表達直觀感受的方法。按照物體和視覺現象予以表達，一般要符合透視規律。這種方法能較真實地再現各種立體形象。”“透視的表達方法。利用近大遠小的透規規律來表現空間關系，是符合人們直觀感受的一種方法”筆者認為兩種方法的文字表述，并無知識原則上的矛盾與沖突，然而讓人費解的是為什么不能將兩種方法的文字表述統一為一種相對科學、準確的說法兩課兼用呢？此其二。再如：第二課中“表達主觀理解的方法”與第三課中的“平擺式的方法”，同樣，筆者認為，同是表達描繪者對立體圖像或物象空間的一種主觀認識和理解，知識和表達方法是直接可遷移的，為什么在教材編寫時不能考慮到前后知識的銜接、連貫、整體性呢？這樣教師教、學生學都簡單、容易多了，這也是筆者認為它們原本該是一課，應該將兩課合二為一的理由，只是在講授兩課時對知識點分別有所側重罷了。

三

筆者認為，在第三課中的“游移式的表達方法”，文字表述也欠妥.為什么不沿用原人美版初中美術第二冊第三課《繪畫中的空間表現》中“多視點綜合空間”這一提法，“多視點綜合空間：以畫畫空間作為繪畫語言，為了表現豐富而鮮明的視覺感受，就不能僅僅局限于某一固定視點，而是需要采用多視點綜合空間的表現方法。”這種提法，學生無論從字面上還是知識表述上理解起來都比“游移式”好理解得多，“多視點”這么簡單一個（問題）說法，卻被“游移式”搞復雜了。筆者在講這一知識點時，直接切入了對中西繪畫空間表現的對比，即西方傳統繪畫中是如何運用焦點透視的，其畫面空間表現的特點是什么（圖1）？中國傳統繪畫又是如何運用散點透視（多視點綜合空間）的，其畫面空間表現的特點又是怎樣的（圖2）？在講述的同時，舉一些實例，這樣講學生很感興趣，也更符合新課標注重培養學生人文素養的理念，教學反饋信息告訴筆者，這樣講學生易學易懂。 更有一點讓筆者不好理解，課本上文字是這樣闡述的：“游移式的表達方法——有時要表現很大的空間，不是站在一個地方能看得到的，如表達街道從東到西，山底下到山上的景物，這時可采取邊走邊畫的方法。在中國山水畫中經常采取此表達方法，如《長江萬里圖》表現了超視域的廣闊空間。”那么，我們眾多的萬水千山、重巒疊障、氣勢磅礴的中國山水畫是可以用邊走邊畫的方法來完成的嗎？這種表述顯然不利于我們的學生理解中國畫家潑墨揮灑，抒發情懷，將祖國大好河山盡收眼底，那寬廣的胸襟和藝術境界，以及領悟祖國傳統繪畫的博大精深。我們的教材是在教給學生知識，教材的文字表述應注意科學性、權威性和嚴肅性。因此，筆者建議采用“多視點綜合空間”這一提法，同時，它也能將“平擺式表達方法”或“表達主觀理解的方法”概于一類，便于學生對知識的概括、認識和掌握。

四

筆者再次通過對第十四冊第二課的授課后，總結時發現，教材對個性化空間表現的強調，尤其是對學生課業要求，教參書中提到：“要鼓勵學生表現出有個性的空間世界”。在筆者批改學生課堂作業和留意更多的學生課外創作作品時，不難發現，無論是教材中所提到的“表達主觀理解的方法”，還是“平擺式空間表達方法”，這類個性化的空間表達作品很多，有的也很有趣，這種畫面空間的表達通常很原始、稚拙、天真，就是我們常見的幼兒畫中對空間的認識、理解與表達，非常幼稚可愛。這樣的信息反饋多了，使筆者意識到一個問題，我們的初一、初二、甚至初三的學生在他們的畫面上反映出這種空間表達方法的時候，純屬是下意識的，根本不是為了給畫面增加什么裝飾性而有意識地運用這種個性化空間表達方法，而是實屬不能正確地描繪表達透視現象，（圖3、圖4）如圖3中沒有一個固定視點，電冰箱沒有空間感、體積感是顯而易見的。圖4中將家鄉的金沙江畫成瀑布，江岸護堤畫成水庫大堤，致使我們看到的金沙江成了決堤的水庫大壩。兩圖畫面中存在的問題，顯然是沒有透視知識支撐所致。因此，通過這課知識的學習，教師應給學生明確地指出那些幼稚、原始的圖像空間表達方法，就一種現象來講，應該讓它從此課后成為過去，而使自己對空間的繪畫表達語言成熟起來。但就一種個性化空間表現方法來講，應該做到有意識地用，且采用得當，要有利于畫面獲得某種藝術效果，否則，就會總是幼稚，更顯無知。教學中應向學生強調指出，通過本課的學習，應更多地掌握透視規律的相關知識，掌握一些物象空間的描繪技能和更多的物象空間表達方法，使自己在這個方面的知識與能力明顯增強，提高素養，進而提高在生活中應用這些知識的能力，以及對美術作品的賞析、評價、審美等綜合能力，成為一個有藝術素質的公民。