化學教學模式是對化學教學任務(目的、要求)、化學教學過程和學習類型概括化的結果，是一種教學范型。

化學教學模式具有哪些特點，它一般包含哪些要素，應當如何看待化學教學模式論與化學教學改革各種方案之間的關系等等，是需要認真研討的課題。

第一節 化學教學模式的特點

化學教學模式是構成化學課程、選擇教材和提示化學教師活動的一種范型或方案，換句話說，化學教學模式是體現化學教育教學思想的一種工具，是教育教學思想在化學 教學活動流程中的一種簡明概括。任何教學活動總是為了完成特定的教學任務而精心組織、設計的，并采取有效的教學途徑與方法，以達到教育教學目的。化學教學模式正是實現化學教學的目的、要求，實施特定的教學內容和策略，創設或優選高效率的教學條件和環境而采取的一種方略。可以說，這是運用系統、結構和功能等觀點，對化學教學目的、教學內容、教學過程和教學方法等分項研究成果的綜合，是對化學教學過程與學習類型進一步概括化的研究結果。由此可見，化學教學模式可以為化學教師提供指導和預見，對我們研究和改革化學教學具有開闊思路與指引方向的作用。

一 化學教學模式的特點

化學教學模式，作為一般教學模式的子系統，也具有以下特點①：

(1)能用來形成決策。就是說，教學模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教師無所適從，或難以把握它的要領；也不能太微觀和失之瑣細，以致限制了教師的創造性和主動性。有關規定要利于觀察并識別課堂教學活動中教師的行為。

(2)時間框架要適度。即時間框架不能太長也不能太短。太長則難以進行系統觀測并按固定的尺度來把握(即變量難以有效控制)；太短又不能完成一個有意義的教學單元，所搜集的數據將難以表征完整的教學意義。一般應包括發生在一個單一課或單元教學中的教學策略。

(3)繁簡適當便于應用。在教學模式中應用的各種概念和要考慮的教師的行為范圍不能過于復雜，以免教師難以采納，也不能過于簡略，致使沒有一種模式可供教師選用。

總之，化學教學模式，作為一種貼近教學實際的理論模式，要闡釋以下基本問題：

(1)化學教師和學生在課堂內做什么？

(2)師生之間怎樣相互作用？

(3)師生怎樣使用教材和教具(學具)？

(4)上述活動對學生學習的影響是什么？

二 化學教學模式的構成要素

從上述認識出發，運用系統分析來探討化學教學模式的構成要素，4要素的主張是可取的。這四個要素是：

(1)確定不同的教學目的；

(2)規定教學程序；

(3)選定教學方法和教學策略；

(4)確定教與學(師生雙方)課堂活動的量和活動方式。

有的學者將教學模式的構成要素分解為：指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等七項①。這是從教學論的角度來考察教學模式的概念和特點等來立論的。我們認為，七要素與四要素的主張，其基本思路是一致的。

第二節 化學教學模式的類型

基于不同的教學指導思想來設計、實施化學教學活動，必然導致各種各樣的教學程序和策略，從而產生出各類化學教學模式。

一 按教學主體劃分的基本類型

從化學教學的沿革來看，在實踐中已形成了兩種涇渭分明的化學教學模式，即以學生為中心和以教師為中心的教學模式。這兩種模式，是以教學活動中主客體的關系來劃分的。美國學者加 德納(M.Gardner)教授曾對這兩種模式的特征做過比較①：

這兩種教學模式應看做是兩種極端的教學范型，實際上，絕大多數的化學教師，在大多數的課堂教學活動中總是采用(實行)混合式，以力爭取得最佳的教學效果。美國心理學家卡羅爾(B.Carroll)論述過的“高質量的教學”的思想值得重視。他認為：高質量的教學包括確定具體的學習目標、向學生交代這些目標和學習方法、最佳地安排學習活動、使用清晰明確的語言，以及根據學生的特殊需要和特點調整教學方法②。實踐證明，不結合教情(教學的特點和教師的條件、教學設備的狀況)、學情(學生的心理和能力水平、學生的學習行為表現)，刻板地一味走極端，揚此抑彼，其效果是不好的。

二 綜合歸并劃分的類型

美國學者喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)調查研究了教學模式的文獻，發現有多于100種的教學模式，他們在《教學模式》(ModelsofTeaching，2nded.，1980)一書中提出了約25種 模式，并劃分為四類①：

(1)社會相互作用模式。以人際關系為教學目的或手段。例如，小組研究模式、社會調查模式、訓練聚會模式、個案研究模式等等。

(2)信息處理模式。把教育、教學看做是向青少年傳遞應當學習的信息的活動。例如，皮亞杰的發展階段教學、加涅的累積學習模式、有意義接受學習、探究訓練模式等等。

(3)人格發展模式。滿足個人需要，協助個人以自身的方式獲得發展。例如，以學生為中心的模式、非指示性教學模式、創造性教學等等。

(4)行為改變或控制模式。將學習歸納為刺激—反應—強化，認為由心理活動中的內部過程重疊形成，正是教學活動的目標。例如，程序學習、以智力行為多階段理論為基礎的教學模式等等。

前蘇聯教育學家巴班斯基從系統論的觀點來研究教學過程，并把教學型式(多種教學形式和方法的相互結合形成的種種教學型式)劃分為：講解—再現、程序教學、問題教學和探究教學四種類型②。講解—再現教學型式把教師講解教材和學生用再現法掌握知識結合在一起，這是最流行的一種教學型式；程序教學是在掌握了前一部分知識再去學習新的知識，或對已學過的一部分知識的信息予以強化以后，再去學習新知識，以利于學生從整體上理解教材的一種教學型式；問題教學是循序漸進地和有目的地向學生提出認識任務，讓學生在教師指導下積極地掌握新知識的一種教學型式；探究教學是通過探究掌握知識、技能和技巧，促進學生較深入地理解和獨立地掌握知識的一種教學型式。

我國學者近年來已對教學模式這一課題進行了新的探索。其中，依師生雙方活動的程序來劃分教學模式，具有簡明扼要的特點。這一分類的圖解①如上：

以上討論，主要是從教學論的角度概略地介紹教學模式的類型。從教學方法論的觀點來判斷，各種教學模式均應當也必須經過或經受教學的檢驗：它對教師而言，是直覺地為他們感覺是正確的和有意義的；對觀察者或研究人員來說，應適合他們仔細記錄和分析。從教育心理學的角度來考察，基本教學模式可圖解②為：

以上教學模式包括四大要項，第1項是目的，不言而喻，這是處于中心位置并對教學起導向作用的；第2，3，4項為手段，欲達到已確定的教學目標，在教學中必定要借助于適當的方式、方法及手段，而只有目的適當，手段可行，形成師生與教學媒體的合理組合，教學方可能成功。故而任何教學模式均應確立適當的教學目標和選擇可行的教學手段。概略言之，主要是四點③：

(1)確立可以達到的教學目標；

(2)分析學生的起點行為；

(3)設計適當的教學活動；

(4)選用有效的評價方法。這里論及的四點，與我們在本章第一節里討論過的4要素是一致的。

從化學學科教學本身來考察，盡管化學教育界對化學教學模式論的專門研究起步略遲，但豐富多彩的教學實踐和效果紛呈的教學實驗已為這方面的研究開了先河。

1982年，劉知新曾著文探討過化學課堂教學模式①。該文列述了國外化學教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三階段學習循環及探究學習，同時，為了總結我國多年來的化學課堂教學型式，給出了八種類型的課型模式的結構②。該文對各種教學型式的教學目的、教學要求和特點，及其適用范圍，也作了扼要的闡述。

今天看來，上述按化學教學內容和教學任務為基點的分類標準，似仍可作為對化學教學模式擴展研究的一種微觀尺度。

我國各省、市、自治區在化學教學改革方面形成的諸多總結，已對化學教學模式作了直接或間接的映射。我們認為，上海市總結的“關于課堂教學改革”的四種類型最有代表性。這四種類型是③：

(1)探索型。在教師引導下，讓學生自己進行探索性學習。例如，育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”教學法，普陀區的程序啟發式教學，上海師范大學附屬中學的引導探索法等。

(2)講練型。教學中講練協同，讓學生有較充分的動手、動口和動腦的機會。例如，松江二中總結出的“少、精、嚴、活”的講練教學等。

(3)自學型。讓學生根據一章(或單元)的自學要求，按相匹配的程序題進行自學。教師巡視輔導；學生自學階段結束，由教師解疑、歸納、整理。

(4)設問型。將一節的課業內容組織成幾個教學題，讓學生看書、做實驗、思考和討論，教師歸納小結。

若從試驗的任務與側重方面來劃分，近些年來，我國化學教學改革試驗中涌現的不同教學模式大體上可歸屬于以下幾類①：

(1)按學科教學的特征進行試驗。即突出以實驗為基礎或突出實驗教學。如實驗引導探索法、單元實驗程序教學等。這一類姑且稱之為實驗導學型。

(2)按課堂教學進程的階段進行試驗。即遵循課堂教學的進程，分階段或分課型來組織學生的學習活動。如分段式教學、四課型單元教學等。這一類可稱之為程序引導型。

(3)按學生認識活動的特點進行試驗。即將教學活動組織得盡可能貼近學生學習的特點和要求。如探究式教學、自學輔導法、綜合啟發式教學等。這一類可稱之為綜合啟迪型。

(4)按教學內容的特點進行試驗。即將教材內容歸類并分別組合成單元，再通過相應的教學形式來實施。如單元結構教學、化學單元教學等。這一類可稱之為單元結構型。

(5)按教學要求綜合地進行試驗。即在明確教學的總目標以后，將教學進程化解為大的呈現環節和策略，努力促成學生學習的主動性與教師的導向性的和諧統一。如讀讀、議議、講講、練練教學法、最優化教學試驗等。這一類似可稱之為講練運用型。

通過上述討論，可以給我們以下啟示：化學教學模式的研究是一個嶄新的課題；由于研究者的立論(教育教學思想與教學方法論)不盡相同，導致劃分的維度各異。我們認為，核心的問題是，要努力運用現代化學教學論的思想，從各類型化學教材的教與學的實際出發，努力實現內容與過程②、過程與結果的統一。這就是 說，要從化學教學系統的結構與系統的功能統一的高度來審視化學教學模式的實效和應用價值。

換個角度來考察，英國學者提出的“課的基本要求”的思想，對于我們探研化學教學模式也頗有教益。這些基本要求適用于不同學科和不同教學方法的計劃①，其基本要求②是：有助于闡明課的方向的五點——內容、概念、技能、問題和興趣③。對于一堂課或一類型課來說，五點中的某一點或許是中心，但很可能也包含其他各點要求。也就是說課的基本要求的各點并不是孤立出現的，即使是以內容為中心的課也不會僅僅局限于讓學生掌握內容及有關技能。關于這一論斷的印證，可參看本書第七章第三節化學實驗教學模式。

由此可以得知，化學教學模式的劃分僅僅“是特定條件下教學系統結構和功能的統一”④，不宜將其絕對化，以免造成認識上的僵化。

第三節 化學教學策略

教學策略是達到教學目標的手段和方法，或者說是具體教學行為的總和，包括合理選擇和組織各種方法、材料，確定教與學行為程序等。可以說，每一位教師只要是從事教學工作(不論是課前、課上，還是課后)都離不開選擇和運用教學策略。如僅從教學模式的角度來考察，任何教學模式均與各種教學策略密不可分。 無怪乎有的學者將教學模式定義為：在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯系的教學程序及其實施方法的策略體系①。從教學的廣義來看，圍繞著預定的教育總目標，教師對學生的言傳身教、耳濡目染、潛移默化，以及師生間的相互作用等等，無不蘊含著教學策略實施的影響和效果。

基于以上認識，我們可以把化學教學系統看做是教學策略和其他化學教學要素的一種組合。化學教學系統是以化學實驗為基礎的一種師生交互作用的特殊集合。化學實驗內容、化學實驗的類型以及化學實驗教學策略等等已在本書第七章做過探討。化學教學系統運作始終也離不開化學教學方法，這是因為“教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體系”②。這里講的“動作”，既包括學生學習活動的內隱動作，又包括外顯動作。關于化學教學方法與化學教學模式的關聯，請看本書第五、六章。本節僅從化學方法論或邏輯方法及操作程序的角度，對化學教學策略進行一些討論。

一 選擇教學策略的原則

教學策略是為實現教學目標而確定的措施，按此實施則可引導學生行為達到預期的目標。實踐和研究結果均表明，教學是一種復雜多樣、靈活創新的認知、情感和發展過程，這就決定了教學目標的多重性(認知、動作技能和情意；智力因素維、非智力因素維等)。故而教學策略的選擇和運用就須堅持：適應性、可行性和有效性等原則。

所謂適應性，即所采取的教學策略應與教學模式的特點相匹配，所規定的實施步驟應適合學生學習活動順序(程序)的需要；所謂可行性，即與教學目標、教學內容相適應且必須貼近教學實際、便于實施，而不至于給師生增加太大的負擔；所謂有效性，即教學策略應為教學模式的運作增色、增輝，產生實效，而不會帶來 困難和阻力。

我們認為，各種化學教學策略在符合上述原則的前提下，還應努力貫徹以下方法論原理：

(1)為學生創設最佳學習情境，重視情感陶冶。譬如，在探索型或實驗導學型中，教師在設計和組織化學教學時，一定要為學生觀察與描述、研究與操作、概括與應用等科學技能的訓練創造最好的條件(最有利于促進學生智力技能和操作技能的培養，而不是簡單地為學生提供最好用的器材)；在實施過程中，要從科學態度，刻苦鉆研精神及愛護國家財產、保護環境，以及與同學合作等方面，對學生進行培養、教育。

(2)為學生提供運用多種感覺分析器官的機會。譬如，動手操作、觀察實驗現象、描述化學事實、對有關數據和信息進行綜合概括，以及結合生活或生產實際運用所學知識解決問題等。

(3)激勵學生建構知識體系，發展他們的認知結構。譬如，指導學生運用聯想編織記憶的網絡，揭示知識間的規律、加深學生對有關事實的理解等等。

(4)對學生強化學習態度和學習方法的指導，養成良好的學習習慣。譬如，指導學生會做實驗、會縱覽、會發問、會復習、會總結等等。

二 化學教學策略實施例析

各類教學模式要求有各種不同的教學策略與之相匹配。這正如不同的教學內容必須有各種教學方法作為手段，以落實其對學生智力開發的作用一樣。

以實驗導學模式為例，其實施步驟是：設疑質疑；實驗探索；分析歸納；鞏固開拓。而概念形成策略的實施步驟為：呈現實例；確認概念；強化練習；發展思維技巧。將兩者加以比較就可以看出，從學生認知心理分析，其間有相通之處：新知識的獲得總是在已有的認知結構的基礎上進行的，新舊知識的相互作用、相互整合過程，或者說理解過程是獲得知識的關鍵。從邏輯方式來分析，這類教學模式或教學策略總是結合具體對象，運用歸納與演繹模 式，來發展學生的思維技巧。

又如講練運用模式，它的實施步驟是：略讀思考；議論分析；講述闡明；練習應用。這又與“行為練習策略”有相通之處。后者的實施步驟是：明確課程的目的、環節和內容；呈現新信息；控制練習時間，通過語言提示使學生掌握和運用新技能、新結構；個別指導；提供機會讓學生獨立練習。

日本國理科教學提倡的探究學習模式，實施步驟為：問題的提示；情報搜集；情報處理；法則性的發現。也是一個典型實例。

再如，我國臺灣省學者歐陽鐘仁先生給出的現代啟發教學的“四階段”——主體化、探討、整理和發展，同樣是研討教學策略的一個范例。

第四節 化學教學模式典型分析

化學教學模式從不同的維度來劃分，可以有諸多類型，類似于我們討論過的化學實驗教學模式之種種。譬如，一般文獻常介紹的歸納教學模式、演繹教學模式、研究法(investigation)教學模式、探究法(inquiry)教學模式及精讀法(mastery)或叫掌握學習模式。從中可以看出，其各自的教育心理學依據與教學的主體關系的不同。

為了闡明以上主導思想，加深對于教學模式的認識，現具體分析為我國廣大教師熟悉的啟發式教學模式。

一 主導思想

啟發式教學從認識論(或提高到哲學的高度)分析，是基于外因通過內因起作用及辯證地處理教與學的關系；以將學生的學習看做受外部環境(條件)影響的、個人智能的復雜的動力系統為基點。因為啟發式教學的核心是激勵、促進學生的積極思維。

從師生交互作用分析，充分肯定教師在教學中的主導作用作 為實施啟發式的前提條件。主導作用的“導”，主要是引導、指導、教導學生啟動思維的動力系統，啟迪思路，以實現主動、積極思維。從學生自身來分析，啟發式要落實到學生的認知技能的發動、發揮和發展。不如此，將出現“啟而不發”或“啟而亂發”的不良狀態。

從教學因素功能來分析，要抓準、用好實驗或其他形象化手段，要重視學生學習實踐活動的組織，要協調教師的“啟”與學生的“發”的作用。要達到教師“領”與學生“想懂”及“學會學習”的境界。這里講的學會學習在國際范圍已成為一個具有鮮明時代特征的教育口號，而不僅僅限于化學教學本身。教師要教學生，最核心的是教學生學會學習，其關鍵在于使學生理解學習過程，掌握學習方法和思維策略；換個說法，應著力于鼓勵學生提出問題，思考問題，而不僅僅是回答問題。要注意改變或糾正教師只關心“為了‘教’化學學科知識或技能，‘我’應該做什么？”，而忽略(忽視)引導學生“學這門學科或技能，學生在做什么？”這一問題正是《化學學習論》需要系統回答的論題。

二 本質與原則

啟發式教學本質上就是學生的認識在教師領導下的深化發展。這就要求教師施教有明確的方向和針對性，準確了解學生學習的心理特征；學生有學習的需求，有興趣，有必要的知識基礎，從而達到師生交互作用的方向一致。

故而啟發式須遵從以下原則①：教為主導與學為主體的統一；傳授知識與發展智能的統一；知識結構與認識結構的統一；實驗引導與啟迪思維的統一。

要實現上述要求，宜采取多種途徑：

一是做好課程或教材的編制與組織實施工作，無論是以學科知識還是以社會問題為中心來建構課程體系，均應努力做到促使學生理解學習的內容，引導學生建立并運用學習策略，以構成各 種形象和觀念，把這些內容和它們之間的關聯有條理地記憶、貯存起來，即達到促使學生的認知、情感及動作技能的發展。

二是合理運用化學實驗和各種直觀教具、電教手段，為學生主動積極地參與、開展積極思維創設最佳情境。

三是切實落實學生的有效的實踐活動，讓他們通過適量的練習、復習、討論、總結、自我評價，以及課外科技活動等來體驗、運用、擴展習得的知識和技能。我們這里強調的有效和適量是相對于題海和大作業量等違反教學規律的做法而言的，有利于學生生動活潑地學習的各種學習實踐活動，而且又不增加學生的過重負擔的，均屬于這里限定的范疇。這里提出的度，是一個有待深入研究并需要經過教學實踐檢驗的問題。

三 實施步驟與策略

啟發式教學從實施策略的角度來分析，主要可劃分為：組織式、討論式、探索式和實驗式①。

1.組織式

這是以啟發講授為主要手段使教學設計從計劃化為教與學的行動的一種方式，仍可再分為問答式和談話式。譬如，基本概念或原理的教學、某些計算題的教學、化學用語教學及理論性教材的復習教學，多采用組織式，以借助教學內容本身的邏輯，引導或發展學生的思維過程，深化學生的認識和理解。

教師要于課前結合教材和學生的實際，設計：怎樣提示學習主題、什么時候激疑、什么時候講解、用什么方式(聲音-言語模式，或提供文字-圖像材料)強化講解效果、采用什么方式促使學生理解、用什么方式組織學生練習鞏固(強化)等等。這些設計，要放在課堂活動的流程中去運作，并隨時針對臨時發生的情況進行反饋、調控，充分發揮教師隨機組織教學活動的才能。

2.討論式

這是運用討論來激勵學生強化學習活動，以促成學生獲得學習成就感的一種方式。這種方式的核心在于討論論題的連貫性和所追求的認識的深刻性。這種方式在講授基本概念或元素性質辨析時，或在復習教學和習題教學中針對某些易有歧義(歧解)的問題進行教學時，會發揮調動學生學習的積極性、主動性，甚至創造性等良好作用。

討論式是一種多向信息交流活動。學生從不同的發言中可以進行比較、取長補短，受到啟發、提高。教師要設計好需要討論的論題。討論題應是教學中有待解決的主要問題(教學重點，某些問題既是教學重點，又是教學難點)，題目要簡明、深淺適度。在教學進程中，教師要充分發揮學生的主動性，鼓勵學生發言，并注意及時抓住爭論點，深入引導，遇到枝節問題要藝術地引開(或暫時放置)；討論結束后，要配合必要的板書及時作出簡明扼要的總結，對某些疑難爭論問題，教師應盡力闡明自己的看法，鼓勵學生進一步去探索。

3.探索式

這是教師為學生創設問題情境經過學習主體主動探究、研討而獲取科學結論的一種方式。譬如，在學生分散學習過典型元素及元素族與原子結構等知識后，可以設計讓學生探索元素之間相互聯系的規律，或者在化學計算題教學中，在學生所熟悉的例題解答的基礎上，指定學生探索其他解法等等。

探索式的主旨類似于指導發現法。教師選定一個或幾個一般原理，建立問題情境，在教師指導下由學生去探索(做實驗、分析事實材料、歸納、得出結論)，以達到解決問題的目的。這里講的教師指導不同于組織式中的有顯著約束力的指導，又是有別于發現法的開放式、完全由學生自由實踐；不妨說，這種指導更多的是程序導向或防止大的失誤的一種導向。

4.實驗式

這是運用實驗使學生從多層面受到感染、激勵的一種方式。應當說，這是化學啟發式教學中的基本方式，無論是運用演示實驗(包括投影映示實驗)、隨堂實驗或學生實驗，還是運用實驗掛 圖、實驗錄像等，都應突出實驗的多種功能，以全面達到教學目的。

總括言之，以上4種策略，從采用的具體方式來看，均會程度不等地運用到：演示、直觀、對比、提問、討論、練習、比喻等等啟發方式。

啟發式教學的一般實施步驟(程序)主要是：

(1)提出學習的課題。

使學生了解學習目標，要學習什么，做哪些準備等等。

(2)探索解疑，認識主題。

借助于提問題、做實驗或提供有關信息、數據，激發學生生疑、議論、研究、解疑，認識學習的主題。

(3)整理歸納，訂正完善。

學生從爭論、探索中得出科學結論，經過教師點化，突出有關命題的含義。

(4)運用練習，遷移發展。

結合變式練習，使學生運用習得的知識和技能，解決新問題，通過口頭、文字或形體(操作)的練習活動，達到認識的深化、發展。

以上程序，系就授新課而言。單一的復習、練習或實驗課教學，實施啟發式教學的步驟基本上是上述程式的變型。關鍵在于要把握住啟發式的主導思想和原則，切實從教與學的實際出發，采取靈活多樣的方式，激勵和發展學生學習的積極性、主動性，促使學生的認識活動得到進一步的整合，即通過復習、練習或實驗，讓學生將已學習得到的關于物質及其性質的知識，與原有的元素及其化合物的認識及基本概念和原理等認識相互作用，進而形成認知結構上的一體化、系統化。

四 我國啟發式教學與國外發現學習的比較

我國啟發式教學是一種獨具特色的、在教師主導下以學生為主體的優化的教學模式。從主導思想、教學策略和適用范圍等方面來考察，與西方曾倡導的“發現學習”頗不相同。

國外化學教育界將啟發式與發現法①(即發現學習教學模式與啟發式教學模式)當做是一回事，屬于以學生為中心這一大類，即突出以學生活動為主體，注重過程教學這一主旨。若將我國廣大化學教師熟悉的啟發式教學與國外倡導的發現學習作一比照，對于我們在深化教學改革及揚長補短，充實并發展我國啟發式教學模式將是有益的。

從當前我國化學教學的現狀來看，發現學習教學模式的優點，恰恰是有待于我們汲取借鑒的。發現學習的不足，從1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英國化學和物理教學中倡導發現法(或稱啟發法)開始，就受到不少化學教師的批評。英國學者紐堡瑞(N.F.Newbury)對此曾明確指出：“若把啟發法推崇為唯一的、統治課堂教學的教學法，在實踐中將會遭受失敗，最好把它當做一種指導”，“大多數教師認為，若要嘗試這種教學法，則應予以變更，以有助于學生學習的需要。這樣，可以節省很多時間，并 得到許多益處。”由此看來，這就是指導發現法產生和形成、發展的背景。

實施指導發現法，在80年代被英國中學科學課程調查委員會明確規定為11—16歲青少年科學教育的一項原則①。該委員會在科學教育應遵循的原則中，將“使青少年在以下幾方面受益：(1)獲得知識；(2)了解過程；(3)應用知識；(4)理解知識的社會價值；(5)繼續教育”。置于突出的地位。我們認為，這是頗有教益的重要舉措，我國化學教學，在(2)、(4)兩點上，似有較大欠缺。

從化學實驗教學來研討，上述教學思想的物化形式，也有諸多新鮮內容值得我們研討、借鑒。譬如，對人們熟知的驗證式實驗(教學模式)與探究式實驗的評價，似不宜采取一概而論的做法。探究式(實質與發現式相同)實驗教學，若不予以必要的變動而機械地實行，也就是發現學習面臨的局面。故而在教學實踐中形成指導探究式實驗，并得到廣大化學教師的認同。對于驗證式、指導探究式與探究式的特色的比較，請參看本書第七章第三節。

由此可見，當今我國化學課程，尤其是高中階段的化學教學，驗證式實驗占居主導地位的局面，對于開發學生智能，發展學生的個性和特長是很不利的。加之，我國高等學校入學考試難以實行實驗操作考試，平時教學與升學導向相因相成，給化學人才的培養及提高國民高層次科學素質帶來不重視實驗、忽視實驗能力(特別是實驗操作能力)等負面影響。這種影響，對我國化學教育改革及理論研究工作的深入開展已產生了不容忽視的阻抑作用。