摘要：從上個(gè)世紀(jì)末開始的我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，已經(jīng)歷幾個(gè)年頭，其中的得失成敗、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)當(dāng)認(rèn)真總結(jié)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中存在以下問題：其一，移植國外理論，忽視本土化，理論與實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)；其二，課堂表面熱熱鬧鬧，但自主學(xué)習(xí)虛假，學(xué)習(xí)方式陷入誤區(qū)；其三，教材編制轟轟烈烈，但教材質(zhì)量堪憂；其四，教學(xué)方式技術(shù)化，教學(xué)藝術(shù)無處尋；其五，教育科研虛假繁榮，獨(dú)創(chuàng)成果鮮見。作為教育工作者，應(yīng)該以對(duì)民族、后代及教育的未來負(fù)責(zé)的精神嚴(yán)肅地正視這些問題，剖析其根源，在理論和實(shí)踐層面對(duì)正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行反思與批判。

關(guān)鍵詞：課程改革；基礎(chǔ)教育；問題；反思

Abstract: The new round of the curriculum reform of basic education from the end of last century has been undergoing many years. We should make a careful summary for its success and failure， its experiences and lessons. The current basic education refrom has the following problems.First， simply transplanting foreign theories and neglecting their localization makes the theory and practice seriously porced from each other. Second， the classroom teaching seems to be lively while students' independent learning are neglected and the learning style is going astray. Third， the compiling work of teaching materials is vigorous ，but the quality of those teaching materials are worrying. Fourth， The teaching methods are characterized by technology while the teaching arts are difficult to find. Fifth ，the educational research is filled with false flourishing with rare creative results. Educators should face up to these problems seriously ，analyze the source of these problems and make reflection and criticism on the undergoing curriculum reform of basic education in theory and practice with the responsibility for the nation ，the future generations and the future of education.

Key words: curriculum reform； basic education； problems； reflection

中國基礎(chǔ)教育課程改革正在以前所未有的速度在全國范圍內(nèi)推廣，這場(chǎng)關(guān)系到中華民族未來的改革值得我們予以高度重視。近年來有不少文章與專著探討中國教育存在的問題，非教育領(lǐng)域的專家學(xué)者對(duì)基礎(chǔ)教育問題也表現(xiàn)出前所未有的關(guān)注，他們積極呼吁、熱切期盼教育改革。新一輪的基礎(chǔ)教育改革，對(duì)以前相對(duì)封閉、孤立、凝固、僵化的課程有了很大的改觀，改革給教學(xué)實(shí)踐帶來了一些新的氣象、新的變化，廣大中小學(xué)教師及教育理論工作者投入改革的熱情和作出的努力也是前所未有的。然而隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，也凸顯一些不容忽視的問題，對(duì)此已有不少教育專家及廣大中小學(xué)教師提出了自己的看法，筆者認(rèn)為正視課程改革中存在的問題，并對(duì)這些問題作較全面的反思，理性地分析這些問題產(chǎn)生的根源，不僅對(duì)于我國目前的基礎(chǔ)教育課程改革十分必要，而且也是對(duì)中華民族的未來負(fù)責(zé)。

一、照搬國外理論，脫離中國教育實(shí)際，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)

近年來，西方諸多教育學(xué)理論或?qū)W說紛紛涌入中國，并在教育理論界以及實(shí)踐上產(chǎn)生強(qiáng)烈影響。引進(jìn)國外先進(jìn)理論是好事情，不但可以揚(yáng)長補(bǔ)短，還可以加快教育發(fā)展速度，少走彎路。但要注意的是這些如潮水般的理論在啟迪我們思維的同時(shí)，也造成了我國教育理論研究與實(shí)踐的“失語”現(xiàn)象，表現(xiàn)在以下方面：教育理論的原創(chuàng)性缺乏──跟在外國理論后面跑；教育術(shù)語的洋化──語言生僻，一些譯著晦澀難懂；教育理論的本土化不夠──食洋不化，缺乏充分理解就大規(guī)模“運(yùn)用”到實(shí)踐中。李澤厚先生曾對(duì)20世紀(jì)整個(gè)中國的學(xué)術(shù)研究進(jìn)行反思，反思的結(jié)果就是“思想淡出，學(xué)術(shù)凸顯”，即中國的學(xué)術(shù)研究表面上熱鬧繁榮，卻鮮有真知灼見的思想出現(xiàn)。學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)造性貴在思想的創(chuàng)新。目前教育研究論文語言的晦澀生僻，這實(shí)際上是與理論原創(chuàng)性的缺乏聯(lián)系在一起的，正因?yàn)槿鄙僮约乎r活的思想，所以，不得不機(jī)械套用別人的詞匯來表達(dá)別人的思想。人們企圖用在西方國家產(chǎn)生的教育理論來闡釋中國國情下產(chǎn)生的教育問題，顯然在一開始就注定了該問題不可能真正解決。近年來一個(gè)顯著的現(xiàn)象是，不僅僅套用國外教育理論的詞匯，還直接套用國外哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科術(shù)語。基于學(xué)科之間的聯(lián)系性，術(shù)語的借鑒在某些情況下，是值得提倡的。但如果某一學(xué)科充斥了別的學(xué)科的術(shù)語──是“借鑒”還是直接移用就要加以考察了，如果進(jìn)而以此來表現(xiàn)該學(xué)科的“先進(jìn)性”，這個(gè)問題就更值得注意和反思了。用其他學(xué)科語境下產(chǎn)生的思想來直接詮釋教育語境下的問題，這樣機(jī)械照搬的結(jié)果可想而知。國外先進(jìn)理論的價(jià)值無可否認(rèn)，但我們應(yīng)知道，任何學(xué)術(shù)理論或觀點(diǎn)，都有其自身萌芽、生長的土壤，是其特定社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、民族及其文化的反映。教育和社會(huì)的關(guān)系是我們研究教育問題首先要考慮到的，也是一個(gè)常識(shí)性的問題。可是我們很多理論工作者，好像忘記了這一點(diǎn)。葉瀾教授曾指出，“教育與社會(huì)之間存在著密切的聯(lián)系。教育就像根植于社會(huì)這個(gè)大地的一棵大樹，時(shí)時(shí)從社會(huì)大地中汲取豐富的營養(yǎng)，又時(shí)時(shí)結(jié)出豐碩的果實(shí)奉獻(xiàn)給大地。為了生存，它必須適合社會(huì)土壤的特點(diǎn)，而它的生存又對(duì)社會(huì)土壤的改造起著特殊的作用。”[1](96) “教育上的每個(gè)變化都不是由社會(huì)某一方面作用的結(jié)果，而是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸方面綜合作用的結(jié)果，而這種綜合作用也不只是表現(xiàn)在教育的某一方面或者某些方面，而是表現(xiàn)在教育的一切方面。”[1](97)

由于課程改革理論先天脫離中國教育的實(shí)際，也由于我國教育中很頑固的積習(xí)，所以在實(shí)行課程改革的時(shí)候，自然就出現(xiàn)很多理論與實(shí)踐的矛盾。筆者出于自身工作的需要，經(jīng)常到中小學(xué)聽課，我們也發(fā)現(xiàn)，課程改革的理論似乎很先進(jìn)，從人本主義到建構(gòu)主義，從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)到多元智能；課程評(píng)價(jià)從發(fā)展性評(píng)價(jià)到評(píng)價(jià)主體多元化，幾近完美。然而，在教學(xué)實(shí)踐的層面，只有少數(shù)示范課及實(shí)驗(yàn)區(qū)的少數(shù)班級(jí)似乎有些改觀。其實(shí)那也很可能是一些表面文章。這就是現(xiàn)實(shí)。然而，這并不是說改革就不進(jìn)行了，實(shí)事求是地講教育改革是要有一個(gè)漸進(jìn)的過程，正如一棵樹的生長會(huì)有年輪的印痕，如果僅憑著一股熱情，難免會(huì)做出不切實(shí)際的事情。教育不是快餐，不能像麥當(dāng)勞那樣引進(jìn)。

在中外基礎(chǔ)教育改革歷史上，都不乏理論脫離實(shí)際的教訓(xùn)。20世紀(jì)50年代，中學(xué)語文教學(xué)歷史上，那場(chǎng)漢語、文學(xué)分科教學(xué)改革就很值得我們借鑒與思考。那次在全國范圍內(nèi)的改革實(shí)驗(yàn)只進(jìn)行了一年半就夭折了，一般評(píng)論那次改革的失敗，都會(huì)說是由于1958年“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)所致。其實(shí)，那只是外部原因，其改革本身脫離實(shí)際的問題很少有人思考。一言以蔽之，漢語、文學(xué)分科實(shí)驗(yàn)的失敗與機(jī)械照搬蘇聯(lián)的教學(xué)模式、脫離中國國情和實(shí)際有直接關(guān)系。就蘇聯(lián)來說，俄語、文學(xué)分科教學(xué)一直是它們國家的母語教學(xué)的傳統(tǒng)做法。換句話說，對(duì)它們適應(yīng)的，在我國則未必行得通。雖然漢語、文學(xué)分科教學(xué)有助于加強(qiáng)文學(xué)教育。20世紀(jì)60年代，美國教育家布魯納發(fā)起的8年課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗，也值得我們思考。當(dāng)時(shí)投入了15億美元的經(jīng)費(fèi)，十幾個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者參與，當(dāng)時(shí)的中小學(xué)教師百分之百都是本科畢業(yè)，還有百分之二十的研究生，但是最后還是以失敗告終。1971年布魯納總結(jié)失敗的原因說，主要是實(shí)施的教師素質(zhì)太低了。①這里有兩點(diǎn)值得我們思考，其一，布魯納的理論在美國行不通，是不是在我們國家就行得通呢？既然國外的實(shí)踐已經(jīng)證明起碼是有缺陷的理論，我們?yōu)槭裁磿?huì)不加分析地全盤接受呢？其二，以當(dāng)時(shí)美國的情況來看無論哪一方面的投入，都要高出我們今天很多，尤其是教師的素質(zhì)問題，當(dāng)時(shí)的美國脫離了實(shí)際導(dǎo)致失敗，而今我們就不脫離實(shí)際嗎？當(dāng)時(shí)布魯納特別強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而對(duì)接受學(xué)習(xí)全盤否定的做法事實(shí)證明做過了頭。目前我們?cè)谡n改實(shí)踐中，在這個(gè)問題上不是也陷入困境了嗎？雖然有的課改專家也講接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有其應(yīng)用的價(jià)值，可在實(shí)踐層面，教師們對(duì)接受學(xué)習(xí)簡直像躲瘟疫一樣，不敢談，更不敢理直氣壯地做。

二、課堂教學(xué)表面熱鬧，學(xué)生自主學(xué)習(xí)流于形式，學(xué)習(xí)方式陷入誤區(qū)

在學(xué)習(xí)方式之中，人們普遍將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”認(rèn)定為是“最好”的學(xué)習(xí)方式，是最能體現(xiàn)學(xué)生的自主性，是最有意義的。實(shí)際上，有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生并不是以某種學(xué)習(xí)方式為條件，接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不等同于意義學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)方式，都有各自適合運(yùn)用的情況。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合未定論的、需要繼續(xù)探索的具體材料，接受學(xué)習(xí)適合已定論的、現(xiàn)在的理論材料；從學(xué)習(xí)效果看，接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的速度快、系統(tǒng)性強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)速度慢不成系統(tǒng)，但是記得牢，易遷移；從組織形式看，接受學(xué)習(xí)適合集體教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合小組學(xué)習(xí)或個(gè)別教學(xué)。另外，接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)快速有效。我們不能不承認(rèn)，在中小學(xué)階段，不可能任何知識(shí)都讓學(xué)生去自己發(fā)現(xiàn)，只有兩種學(xué)習(xí)方式恰當(dāng)結(jié)合才能收到最佳的學(xué)習(xí)效果。人們經(jīng)常把傳統(tǒng)和落后聯(lián)系起來，其實(shí)任何教育的發(fā)展都不可能拋開傳統(tǒng)，拒絕傳統(tǒng)、拋開傳統(tǒng)的教育猶如無源之水、無本之木。“教學(xué)實(shí)踐幾乎從來也沒能像教學(xué)理論所描述的那么樂觀過，傳統(tǒng)的偉力通常都會(huì)像一種無形的深在的約束，以各種形態(tài)傳承延續(xù)，既頑強(qiáng)地保持著某種‘特色’也同樣頑強(qiáng)地保持著某些痼疾。”[2]每個(gè)民族的傳統(tǒng)都有值得繼承和發(fā)揚(yáng)的一面，也有需要改造的一面。就拿學(xué)習(xí)方式來講，我們祖先在兩千年前就有了學(xué)習(xí)語文行之有效的誦讀法，而“書讀百遍，其義自見”說的就是一種真正意義上的自悟自得。“教育的發(fā)展還有自身的繼承性。教育內(nèi)容、方法、組織形式等都有相對(duì)穩(wěn)定性，即使這些方面發(fā)生變革也并不是對(duì)傳統(tǒng)的完全否定，而是表現(xiàn)為批判的繼承和更高層次的綜合等多種形式。”[1](98)

如果單就教育問題談教育問題，就像盲人摸象；如果單就改變學(xué)習(xí)方式來醫(yī)治教育問題，就如頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。改變學(xué)習(xí)方式似乎可以改變教學(xué)的很多東西，也有利于自主學(xué)習(xí)的提倡，但是起關(guān)鍵作用的評(píng)價(jià)體系──升學(xué)考試如不作根本的改變，哪怕平時(shí)“發(fā)展性評(píng)價(jià)”“主體多元評(píng)價(jià)”喊得再響亮，一遇到中考或高考，教學(xué)也都不敢“自主”了；都要緊緊圍繞考試這個(gè)唯一的目標(biāo)行事；無論平時(shí)的評(píng)價(jià)如何重過程，如何重視學(xué)生的民主參與，中考或高考的一張?jiān)嚲碚諛涌梢蕴枚手丶s束學(xué)生的“自主”。為什么中國的學(xué)生和家長如此重視升學(xué)考試呢？如果僅從考試本身找毛病，無論如何改造高考，還是解決不了問題，為什么呢？原因很簡單，升學(xué)考試是一種選拔考試，直接影響到學(xué)生將來的就業(yè)與生存問題。教育的現(xiàn)實(shí)印證了教育是和社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族傳統(tǒng)習(xí)慣等有密切、復(fù)雜的關(guān)系的。無論是教育還是其他意識(shí)形態(tài)，都是在繼承本民族傳統(tǒng)中發(fā)展的。

真正的自主學(xué)習(xí)離中國的課堂似乎還很遠(yuǎn)，這是由各方面的原因造成的，其中也不乏民族特點(diǎn)的因素。其一，中國根深蒂固的傳統(tǒng)影響。自主最主要的是要強(qiáng)調(diào)自己作主。先要有自主意識(shí)才能有自主的行為。而在中國傳統(tǒng)中，中國人是非自我的。在中國傳統(tǒng)的儒學(xué)教育思想目的論中，關(guān)注人的社會(huì)價(jià)值，壓抑了“自我”，限制了“獨(dú)立人格”，這種影響，在中國是根深蒂固的。[3]其二，在現(xiàn)實(shí)中，我們民族的心理特點(diǎn)決定了中國兒童與西方兒童有著不同的自主期望。張文新教授與國外學(xué)者合作，通過對(duì)中美中學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，研究結(jié)果表明：中西方文化在自主問題上存在著很大不同。我國中學(xué)生行為自主期望明顯低于西方國家，西方文化中強(qiáng)調(diào)個(gè)人的尊嚴(yán)、自主，并把自主能力的獲得作為兒童心理成熟的重要指標(biāo)；而東方文化中貶抑個(gè)人的自主。在兩種文化中自主的價(jià)值不同。中國的兒童行為自主期望較西方低。②當(dāng)然，除此之外，教育現(xiàn)實(shí)中還有很多復(fù)雜的原因，真正的自主學(xué)習(xí)，中國的學(xué)生不可能一下子達(dá)到，需要一個(gè)過程。如果急于求成，就難免出現(xiàn)形式主義的現(xiàn)象。南京師大譚頂良教授在《學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變：熱點(diǎn)冷觀》一文中，運(yùn)用教育心理學(xué)理論對(duì)我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變這一熱點(diǎn)進(jìn)行了冷靜的分析，指出，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不可能靠政府的“一聲令下”“立竿見影”，也不可能憑著教師個(gè)人的“一腔熱情”“說轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)”。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變有一系列的制約因素：教師教育思想及教學(xué)水平、教育教學(xué)情境、教育資源條件、教育內(nèi)容性質(zhì)、學(xué)生年齡特征、學(xué)生個(gè)別差異等；同時(shí)，教育評(píng)價(jià)體制和社會(huì)文化的變革是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的外部保障。就轉(zhuǎn)變來講也不可能突然從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到研究型學(xué)習(xí)，應(yīng)該是一個(gè)漸變的過程。譚教授認(rèn)為，根據(jù)我國中小學(xué)教育的實(shí)際情況，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變首先應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生接受學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，變機(jī)械接受學(xué)習(xí)為意義接受學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新性，在學(xué)科教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，最終引導(dǎo)學(xué)生綜合各科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、進(jìn)行研究型學(xué)習(xí)。[4]我們認(rèn)為，譚教授這個(gè)研究結(jié)論是實(shí)事求是的，符合我國的國情，值得有關(guān)教育決策者和教育實(shí)踐者認(rèn)真考慮。

三、教材編制轟轟烈烈，教材質(zhì)量堪憂；教師教育問題迫在眉睫

在教材編寫方面，不能保證教材編寫人員素質(zhì)、能力、專業(yè)水準(zhǔn)都適合參與這項(xiàng)工作，尤其是他們的教育理論素養(yǎng)、對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的了解程度、對(duì)新課標(biāo)的解讀水平、對(duì)教材問題本身的理解程度等等都可能是一個(gè)問號(hào)。往往是后編的“參考”前編的和已獲準(zhǔn)通過的教材。他們只是在別人的基礎(chǔ)上改頭換面，其結(jié)果不是教材的多樣化，而是教材的“多本”化，重復(fù)建設(shè)。這樣浪費(fèi)的是國家、人民的大量財(cái)力，獲利的是少數(shù)濫竽充數(shù)的編者和出版商。在教材的選用上，雖然按規(guī)定教師、家長均應(yīng)參與，實(shí)際上是行政命令多于自由選擇，利益的驅(qū)動(dòng)多于對(duì)質(zhì)量的考察。在教材的選用上呈現(xiàn)出明顯的地方保護(hù)主義和急功近利傾向。有的省市，倉促自編的教材，質(zhì)量明顯不如以往的全國統(tǒng)編教材，但是在行政命令之下，還是不得不選用本地的教材。在教材發(fā)行方面，有的地方用不正當(dāng)競(jìng)爭手段推銷教材，形成無序競(jìng)爭。甚至?xí)膛c教育部門勾結(jié)，有的出版商以金錢開路爭取用戶。一方面是質(zhì)量高的教材難以被廣大師生選用，導(dǎo)致質(zhì)量差的教材魚目混珠；一方面滋長了腐敗。雖然按教育部的規(guī)定，對(duì)教材進(jìn)行審查，成立了教材審查委員會(huì)，但因?yàn)楦鞣N復(fù)雜的原因，教材的質(zhì)量難以保證，教材質(zhì)量堪憂。更可怕的是中小學(xué)一旦選用了某套教材，明明發(fā)現(xiàn)教材有問題，但還是要繼續(xù)用下去不能中途更換。[5]受害的只能是學(xué)生。目前我國中小學(xué)教材編寫、審查、選用機(jī)制亟待健全，有關(guān)法律、法規(guī)的出臺(tái)勢(shì)在必行。

在基礎(chǔ)教育課程改革中，一方面，對(duì)教材的功能過分?jǐn)U大，看似十分重視教材問題，投入了大量的人力、財(cái)力、精力去編制教材，改革教材；另一方面，卻忽視了教材的嚴(yán)肅性、科學(xué)性，不能以實(shí)事求是的態(tài)度對(duì)待教材問題。教材編寫是十分復(fù)雜的事情，受到很多因素的制約，不僅要考慮到社會(huì)的需要，還要考慮到教師和學(xué)生的心理特點(diǎn)及知識(shí)水平。教材可能影響到一代人的成長，而我們卻把教材的編寫等同于快餐的制作，好像一次性盒飯那樣輕松、便捷!教育專家呼吁，教材不是普通書籍，教材的編寫是個(gè)十分值得研究的問題。教材出版后，還應(yīng)該跟蹤，繼續(xù)研究教材改進(jìn)問題，而不應(yīng)該由出版社臨時(shí)召集一批人，用很短時(shí)間編寫一套教材就大功告成。編寫隊(duì)伍應(yīng)該研究怎樣編寫教材，而不是僅僅考慮編什么內(nèi)容。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的接受心理、學(xué)習(xí)規(guī)律、教育規(guī)律、時(shí)代要求明確編寫原則。

在課程改革過程中，還有一個(gè)問題是忽略了教師在課程改革中的關(guān)鍵性作用，忽略教師素質(zhì)的提高。教材的選擇要有包括教師在內(nèi)的學(xué)校主管、家長成立一個(gè)委員會(huì)選擇教材，對(duì)教師選擇教材、判定教材優(yōu)劣的能力應(yīng)有很高的要求。在某些人看來，好像有了好的教材就萬事大吉，一切順理成章。其實(shí)，教材在教學(xué)中的作用不宜無限夸大，如果教師的教學(xué)水平跟不上，再好的教材也不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。相反，如果教師的水平高，就是一本一般的教材同樣可以收到很好的教學(xué)效果。20世紀(jì)80年代，錢夢(mèng)龍、于漪、魏書生等一批特級(jí)教師就是很好的例子，他們用的是和大家一樣的教材卻取得了大不一樣的效果。關(guān)鍵是教師能否駕馭教材。“教材不是供傳授的經(jīng)典，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識(shí)倉庫，而是供教學(xué)使用的材料。面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)，教師和學(xué)生不是‘材料員’而是“建筑師’，他們是材料的主人，更是新材料和新教學(xué)智慧創(chuàng)生的主體。”[6]作為教師，如何創(chuàng)造性地使用教材，需要教師有很高的教學(xué)智慧，包括教育學(xué)、心理學(xué)的修養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)。無論是本文第一部分提到的20世紀(jì)60年代布魯納美國課程改革的失敗，還是20世紀(jì)80年代我國特級(jí)教師們教學(xué)實(shí)踐的成功，教師的素質(zhì)始終是教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵因素。在我國這次課改中因?yàn)楦嗟貜?qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)中的作用多用“幫助”“引導(dǎo)”“組織者”等來描述，教師的提高和教師的作用沒有受到應(yīng)有的重視。再從課改的實(shí)踐來看，教師素質(zhì)亟待提高。有的教師為了應(yīng)付上級(jí)的檢查或外人的參觀，出現(xiàn)了很多弄虛作假的現(xiàn)象。例如，很多公開課為了達(dá)到某種效果，講學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容；還有很多公開課只讓部分“好學(xué)生”進(jìn)課堂；有的則讓學(xué)生對(duì)要提問什么問題提前充分準(zhǔn)備……這樣做，嚴(yán)重破壞了教學(xué)的真實(shí)性、教學(xué)的自然性，違背了教學(xué)規(guī)律。這不僅無益于改革，而且污染了“環(huán)境”，是對(duì)下一代的犯罪──試想當(dāng)我們的學(xué)生眼看著他們的老師作假，而且還要和老師一起配合的時(shí)候，我們教育者對(duì)學(xué)生進(jìn)行了怎樣的言傳身教！當(dāng)我們的學(xué)生因?yàn)槔蠋煹墓_課不能讓自己參加而傷心的時(shí)候，教師卻在“前臺(tái)”大講特講我們的教育就是為了每一個(gè)孩子，這有多么滑稽，多么令人心痛！

在課程改革過程中，雖然也進(jìn)行了各級(jí)骨干教師培訓(xùn)，但是教師素質(zhì)的提高不是一朝一夕的事，也不能期望短期的培訓(xùn)解決多少問題。教學(xué)問題十分復(fù)雜，教師面對(duì)的是活生生的人，人們可能經(jīng)過短期培訓(xùn)掌握某些非常復(fù)雜的工作流程或操作技術(shù)，但不一定能解決如何教學(xué)的問題。我們通過座談、個(gè)別談話及問卷調(diào)查了解到，近幾年，來自全國各地的中小學(xué)骨干教師，普遍存在長期以來的習(xí)以為常的做法──上邊說什么他們做什么，對(duì)于新教育觀念不假思索地接受或者經(jīng)驗(yàn)主義地反對(duì)。由于歷史的原因，很多一線教師普遍缺乏教育理論素養(yǎng)。加之中小學(xué)教師工作緊張，業(yè)余時(shí)間有限，工作期間很少讀教參和教材以外的書，也談不上急需學(xué)科知識(shí)的更新及教育理論的學(xué)習(xí)。此外，教師普遍缺乏跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)新課程提出的研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)很少有教師能夠勝任。多數(shù)教師對(duì)教材的運(yùn)用亦步亦趨，普遍缺乏創(chuàng)造性地駕馭教材、處理教材的能力。中小學(xué)教師的教學(xué)能力、教育素質(zhì)亟待提高。在課程改革的全過程，始終要注意教師觀念的轉(zhuǎn)變，消除教師在改革中出現(xiàn)的各種心理障礙，增強(qiáng)他們的參與意識(shí)和緊迫感。注重教師的培訓(xùn)進(jìn)修。目前在課程改革中注重教材的改革，卻忽略了教師的提高。運(yùn)用教材的人──教師始終都是課程改革成敗的關(guān)鍵。解決教師教育問題迫在眉睫。

四、教學(xué)方式技術(shù)化，課件使用失當(dāng)，教學(xué)藝術(shù)缺失

教學(xué)是一門特殊的藝術(shù)。教師的最高境界是成為教學(xué)專家。

然而目前從教學(xué)研究到教學(xué)實(shí)踐，人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)好像失去了興趣，談及教學(xué)現(xiàn)代化似乎就是指教學(xué)手段的現(xiàn)代化，不用多媒體就意味著落后。在中小學(xué)公開課的課堂，無論什么課，都用多媒體。因?yàn)樯霞?jí)評(píng)課有一個(gè)不成文的標(biāo)準(zhǔn)，就是這堂課是否用了多媒體。所以，教師用了大量時(shí)間到處搜集動(dòng)畫資料、編制課件，所用時(shí)間和精力大大超過對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)心理的研究及對(duì)教學(xué)的精心設(shè)計(jì)。這種做法實(shí)在是舍本逐末。多媒體的恰當(dāng)運(yùn)用有時(shí)確實(shí)能起到很好的作用，可以使教學(xué)更加直觀、形象。但有時(shí)反而幫了倒忙。比如，朱自清先生的散文《荷塘月色》：月光下的荷塘，月色朦朧，幽香彌漫，荷葉田田，流水脈脈，愁思淡淡，猶如小提琴上的夢(mèng)幻曲，令人遐思。如果教師用畫面展示其景物，可能就會(huì)限制學(xué)生的想象力，因?yàn)橹熳郧逑壬P下流溢出的是情思之美、是意境之美，而不僅僅是真實(shí)的畫面。所以，在語文教學(xué)中，有時(shí)運(yùn)用課件不當(dāng)，反而限制了學(xué)生的想象力和審美感受。再者，各科教學(xué)中都有板書的必要，學(xué)生看不到教師親筆書寫，看不到教師是怎樣畫坐標(biāo)或拋物線，難道就不是一種遺憾，久而久之，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生漢字書寫、繪圖能力，尤其是低年級(jí)學(xué)生。筆者曾聽過著名語文特級(jí)教師程翔老師的兩次課，一次是莊子的《庖丁解牛》，一次是李白的《將進(jìn)酒》。這兩次課他都沒用任何多媒體手段，教學(xué)效果卻非常好。學(xué)習(xí)《庖丁解牛》時(shí)，他讓學(xué)生在朗讀與表演中，對(duì)描寫庖丁運(yùn)刀自如、高超技藝的文字品味再三；學(xué)習(xí)《將進(jìn)酒》時(shí)，程翔老師用體態(tài)語生動(dòng)地再現(xiàn)了飲酒時(shí)豪放、灑脫的李白形象。這兩次課學(xué)生沉浸在一種特定的學(xué)習(xí)情境中，而程老師的極富美感的板書也給學(xué)生留下了深刻的印象。程老師的語文課顯示了獨(dú)特的藝術(shù)個(gè)性和魅力，令聽課的師生終生難忘。程翔老師在一篇文章中曾嚴(yán)肅地批評(píng)了在語文教學(xué)中不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用課件，給語文教學(xué)造成的嚴(yán)重后果：它破壞了學(xué)生對(duì)文本的直接閱讀；擠占了學(xué)生閱讀課文的時(shí)間；限制了學(xué)生對(duì)文本的豐富的聯(lián)想與想象；削弱了閱讀本應(yīng)有的詩意；減少了師生間面對(duì)面的交流；極大地影響了漢字的書寫基本功的訓(xùn)練；從而削弱了語文課堂學(xué)習(xí)的整體效果。[7]

目前，在中小學(xué)課堂上多媒體、互聯(lián)網(wǎng)帶來的閃爍畫面、繽紛色彩、動(dòng)漫世界……讓孩子們睜大了好奇的眼睛，高昂了學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了知識(shí)理解。現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，無疑具有諸多積極意義。教學(xué)媒體與技術(shù)自身的運(yùn)用并沒有過錯(cuò)，問題出在了人的思想上。每個(gè)人都清楚，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)意義在于教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化以及促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效益的提高，而主要不是為了展示教師的應(yīng)用技巧或活躍課堂氛圍。教學(xué)技術(shù)是一種教學(xué)輔助手段，它既不是教學(xué)的主導(dǎo)，也不應(yīng)該成為教學(xué)評(píng)價(jià)中的主要部分。在高度發(fā)展的信息技術(shù)社會(huì)中，基于教學(xué)媒體的教學(xué)技術(shù)運(yùn)用是自然而正常的事情，沒有必要來渲染它的與眾不同，給予它一個(gè)特別的位置和突出點(diǎn)。據(jù)筆者所聞，在科技發(fā)達(dá)的歐美國家的課堂上是很少用課件的。我們并不是排斥教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，而是反對(duì)過分依賴教學(xué)技術(shù)，以致形成“技術(shù)化”的局面。更想說明的是，在教學(xué)“技術(shù)化”的背后，其實(shí)隱藏的是教師教學(xué)藝術(shù)的匱乏!教學(xué)藝術(shù)，是教師作為一個(gè)鮮活生命個(gè)體在教學(xué)中所具有的獨(dú)特風(fēng)格。因?yàn)椴煌慕虒W(xué)個(gè)性與風(fēng)格，才展現(xiàn)出教師生命個(gè)體的風(fēng)采。因此，也沒有兩個(gè)教師會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生完全相同的教學(xué)影響。教學(xué)藝術(shù)并不依賴于教學(xué)技術(shù)而存在。在便捷、先進(jìn)的技術(shù)面前，教師獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格不見了，自我缺失了，取而代之的是千篇一律的技術(shù)性演示，出現(xiàn)了人為機(jī)器服務(wù)或者人配合機(jī)器工作的現(xiàn)象。英國哲學(xué)家懷特海指出，技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味，技術(shù)本身帶來的更多的是即時(shí)刺激的滿足，而不是更深的思考!技術(shù)只能服務(wù)于教師的教學(xué)藝術(shù)，而不能代替教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)技術(shù)為學(xué)生提供的是外在物質(zhì)條件，而在一定意義上，教學(xué)藝術(shù)不僅是教師自我的獨(dú)特個(gè)性的展示，更是教師教學(xué)價(jià)值與認(rèn)知的深厚積淀的反映。因此，只有教學(xué)技術(shù)為教學(xué)藝術(shù)服務(wù)，才能取得錦上添花的教學(xué)效果，也才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)的價(jià)值。忽略對(duì)教學(xué)本身內(nèi)容的扎實(shí)鉆研，對(duì)教學(xué)藝術(shù)鍥而不舍的追求，而對(duì)教學(xué)技術(shù)過分的依賴，這種本末倒置的做法，最終只能導(dǎo)致教學(xué)技術(shù)化的危險(xiǎn)傾向。

五、教學(xué)科研“繁榮”，獨(dú)創(chuàng)成果鮮見

如本文第一部分所述，我國目前的教育研究普遍存在語言晦澀、機(jī)械套用國外教育理論的時(shí)髦病。同時(shí)垃圾論文成堆、道德失范也是教育研究的普遍現(xiàn)象。在目前眾多的學(xué)術(shù)期刊中，確有一批具有一定學(xué)術(shù)價(jià)值和參考價(jià)值的論文刊發(fā)，但不少文章是重復(fù)之作、抄襲之作。在這些垃圾論文中，充斥著大量的很正確的“大話”“套話”“廢話”而很少有自己的獨(dú)到見解。這些文章浪費(fèi)的不僅僅是寶貴的紙張，還有讀者的寶貴時(shí)間。還有些論文是付費(fèi)刊登的，其質(zhì)量更是難以保證。李定仁教授在《教學(xué)研究中的學(xué)術(shù)道德建設(shè)》一文中指出了當(dāng)前我國教學(xué)研究中存在的學(xué)術(shù)剽竊、研究成果重復(fù)發(fā)表、權(quán)錢交易、科研數(shù)據(jù)虛假等7項(xiàng)學(xué)術(shù)道德失范現(xiàn)象。[8]

我們要說的是，以上現(xiàn)象營造了中小學(xué)教師的教育科研的令人遺憾的灰色背景。他們因?yàn)槭艿竭@種不良風(fēng)氣的熏染，加之中小學(xué)教師平時(shí)的日常工作本來就很繁忙，系統(tǒng)進(jìn)行讀書學(xué)習(xí)的時(shí)間很少，所寫論文的質(zhì)量就可想而知了。在新的課程改革中，提倡教師成為“學(xué)者型教師”“研究型教師”的愿望是好的，但把搞課題變成一種時(shí)髦，對(duì)教師的科研作不切實(shí)際的要求，卻未必有真正的科研成果產(chǎn)生。

南京市《現(xiàn)代快報(bào)》2004年5月19日“特別報(bào)道”有一篇文章：《同城“文抄公”激怒唐老師》文中的“文抄公”，為了評(píng)職稱，幾篇已經(jīng)發(fā)表的文章竟然都是在網(wǎng)上“找”的!抄唐老師的這篇論文竟然還發(fā)表在了教育類核心期刊上。當(dāng)真正的作者當(dāng)面質(zhì)問時(shí)，抄襲者還很坦然!日前筆者在參加某省級(jí)中學(xué)語文骨干教師論文答辯會(huì)上發(fā)現(xiàn)，很多培訓(xùn)學(xué)員的教學(xué)論文東拼西湊，往往前邊是古今中外的理論依據(jù)，后面是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。有的學(xué)員在文中大談建構(gòu)主義、主體參與、研究性學(xué)習(xí)等等，其實(shí)從其文章中可知他（她）對(duì)這些概念的含義不甚了了。有的學(xué)員竟也學(xué)起某些“學(xué)者”，自造名詞術(shù)語，使答辯老師莫名其妙。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生究其原因，不外乎有兩個(gè)：一是個(gè)人的原因。為了一己名利不惜“制造”一篇又一篇的文章出來。一是外在的原因。很多學(xué)校不顧教師的實(shí)際情況，盲目搞課題，要求人人有課題有成果，教師迫于無奈，只好如此應(yīng)付了事。中小學(xué)教師每天的教學(xué)工作量很大，疲于應(yīng)付各種各樣的考試，既要應(yīng)付“素質(zhì)教育”，進(jìn)行課改，又要應(yīng)付“應(yīng)試教育”，進(jìn)行“應(yīng)試教學(xué)”。在繁重的工作之余，脫離他們的工作實(shí)際進(jìn)行所謂的“課題研究”，不是實(shí)事求是的做法。

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