基礎(chǔ)教育課程改革存在缺憾的原因反思

楊愛玲

摘要：本次基礎(chǔ)教育課程改革對學(xué)生就業(yè)分流數(shù)量大、教育經(jīng)費不足、辦學(xué)條件較差、教師素質(zhì)整體偏低、教育人員習(xí)慣于剛性規(guī)定等國情考慮不充分，沒有認(rèn)真汲取國內(nèi)以往課改在教育目標(biāo)制定、教材多樣化建設(shè)、教學(xué)實踐等方面的經(jīng)驗教訓(xùn)，沒有細(xì)致總結(jié)美國、加拿大、英國等國在確立教育目標(biāo)、制定課程結(jié)構(gòu)、教材市場化建設(shè)、教育實踐改革等方面的經(jīng)驗教訓(xùn)。課改理論研究不成熟，實驗方案化，實驗研究滯后。

從1999年到現(xiàn)在，課改進行了八年。在這八年中，一方面課改的實驗面積逐步擴大，另一方面，教育界也在展開熱烈的討論。教育目標(biāo)是否應(yīng)該多元整合，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向，高中課程結(jié)構(gòu)是否可行，教育分權(quán)的限度，中小學(xué)教材如何建設(shè)，如何辯證地運用多種教學(xué)方法和手段，如何公平公正地評價考試，如何組織有效的師資培訓(xùn)等都成為討論的主要方面。這些討論說明此次課改有些缺憾。筆者反思造成這些缺憾的原因，以期對課改調(diào)整有所借鑒。

一、對國情考慮不夠充分

我國是一個人口大國，每年達(dá)到基礎(chǔ)教育年齡的學(xué)生數(shù)量都很大。盡管國家不斷努力提升各學(xué)段的升學(xué)率，但是，每年各學(xué)段分流的學(xué)生數(shù)量都十分可觀。2004年，我國小學(xué)階段升學(xué)率達(dá)到了94.1％，初中階段升學(xué)率達(dá)到了63.8％，普通高中升學(xué)率達(dá)到了82.5％(表1)。但是，2004年，我國普通小學(xué)分流學(xué)生405683人，普通初中分流學(xué)生7681135人，普通高中分流學(xué)生957136人，整個普通基礎(chǔ)教育分流學(xué)生高達(dá)904萬人(表2)。基礎(chǔ)教育階段存在著升學(xué)和就業(yè)分流，意味著基礎(chǔ)教育必須肩負(fù)三重責(zé)任：第一，著眼于提高全民族的基本素質(zhì)；第二，為高等教育輸送生源，為學(xué)生繼續(xù)深造打好基礎(chǔ)；第三，考慮不能繼續(xù)接受高中或高等教育學(xué)生的就業(yè)需要，為學(xué)生就業(yè)分流做準(zhǔn)備。但是，此次課改并沒有充分考慮這種國情，沒有考慮到“就業(yè)分流”。這樣，就使“為升學(xué)做準(zhǔn)備”、“為就業(yè)服務(wù)”和“為社會培養(yǎng)公民”三重目標(biāo)處于矛盾和沖突之中。其結(jié)果一方面使學(xué)生升學(xué)“千軍萬馬過獨木橋”的狀況沒有任何改觀，另一方面又使“升學(xué)無望”的學(xué)生“就業(yè)無門、致富無術(shù)”，學(xué)和用相互脫節(jié)。在課改中，農(nóng)村是一個特殊單元。總體來講，它各段的升學(xué)率都低于全國平均水平，就業(yè)分流任務(wù)更嚴(yán)峻。但是，此次課改并沒有考慮農(nóng)村基礎(chǔ)教育的這種嚴(yán)峻現(xiàn)實，在制定教育目標(biāo)時，未給農(nóng)村學(xué)生就業(yè)分流以特殊關(guān)注。

我國推行由“地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主”的財政管理體制，地方縣政府是基礎(chǔ)教育的投資主體。2003年預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費，中央政府只占8.04％，地方政府則占91.96％(表3)。但是，基礎(chǔ)教育投資責(zé)任與中央、地方財政收入并不對稱。2003年我國財政收入21715.25億元，中央財政收入占54.6％，省及其以下地方財政收入僅占45.4％，其中，縣鄉(xiāng)財政收入一般只有20％左右。縣鄉(xiāng)財政需要以20％左右的財政收入應(yīng)對幾乎100％的財政支出。這樣，除了東部部分經(jīng)濟較為發(fā)達(dá)的地區(qū)和中西部部分大中城市外，絕大部分經(jīng)濟較為落后的地區(qū)縣級財政資金供求緊張，投資教育力不從心。以吉林省某縣為例，2003年，該縣各項財政收入16292萬元，而支出需求高達(dá)22567萬元。其中工資支出高達(dá)14361萬元，財政資金供求非常緊張，基礎(chǔ)教育只能勉強維持。地方財政資金供求緊張，必然放緩教育投資步伐。2003年，地方政府預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費占財政支出比例比2002年下降了0.27％，由此帶動整個預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費占財政支出比例比2002年下降了0.08％(表3)。地方財政投資教育力不從心使得很多地方學(xué)校生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費低于全國平均水平。以農(nóng)村地區(qū)為例，2003年，我國普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費為83.49元，每學(xué)期為46.75元，普通初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費為127.31元，每學(xué)期為63.66元;而同期，農(nóng)村普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費只有60.91元，每學(xué)期為30.46元，普通初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費只有85.01元，每學(xué)期為42.50元(表4)。由于基礎(chǔ)教育投資不足，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)校辦學(xué)條件總體偏差。普通小學(xué)理科實驗儀器達(dá)標(biāo)率平均低于51％，普通初中理科實驗儀器達(dá)標(biāo)率只有71％;普通高中理科實驗儀器達(dá)標(biāo)率也只有79.70％，其他如音樂美術(shù)器械達(dá)標(biāo)率、體育運動場面積達(dá)標(biāo)率則更低(表5)。由于基礎(chǔ)教育投資地區(qū)差異比較大，我國教師待遇地區(qū)差別也很突出。一般來講，城市教師待遇比鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師待遇好，發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇比不發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇高。這種工資待遇差別和城鄉(xiāng)差異共同作用，就形成了兩種情況。一種是教師逐級向待遇好的地區(qū)流動。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中青年骨干教師向城市流動，不發(fā)達(dá)地區(qū)骨干教師向較為發(fā)達(dá)的地區(qū)流動。另一種情況是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師職業(yè)對于師范院校畢業(yè)的大中專學(xué)生沒有吸引力，他們寧愿放棄所學(xué)的專業(yè)，到大中城市打工，也不愿回鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教。教師隊伍得不到及時補充，很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)不得不聘用代課教師任教。這樣，就導(dǎo)致教師素質(zhì)地區(qū)差異增大。一方面鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師整體素質(zhì)偏低，以湖北省監(jiān)利縣尺八鎮(zhèn)為例，2004年，該鎮(zhèn)初中219名教師，只有3名教師直接從大專院校畢業(yè)，占教師總數(shù)的1.4％，其余教師中有80%左右是經(jīng)過在職進修拿到合格學(xué)歷的，還有近40名教師學(xué)歷不合格；該鎮(zhèn)小學(xué)有教師339名，其中226名教師為代課教師，113名為公辦教師，直接從中等師范學(xué)校畢業(yè)的教師只有23名，占公辦教師的20.4％，占教師總數(shù)的6.8％。另一方面城市教師人滿為患，非教學(xué)人員比例高，教師隊伍畸形發(fā)展。生均公用教育經(jīng)費不足，辦學(xué)條件跟不上，優(yōu)質(zhì)教師區(qū)域分布不均衡，使得很多地方政府和學(xué)校只能勉強完成國家規(guī)定的課程任務(wù)，沒有能力因地制宜地設(shè)置和開發(fā)地方或者校本課程，如綜合實踐活動課程；更沒有能力為學(xué)生開設(shè)大量的選修課程。而因地制宜地開發(fā)農(nóng)村中學(xué)特色課程，為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，對地方政府和農(nóng)村中學(xué)來說也成為一句空話。但是，此次課改恰巧沒有考慮這種現(xiàn)實條件，開設(shè)了地方課程、校本課程和大量選修課程，還要求農(nóng)村中學(xué)開設(shè)農(nóng)村特色課程。另外，基礎(chǔ)教育投資和辦學(xué)條件地區(qū)差別大、優(yōu)質(zhì)教師地區(qū)分布不均衡客觀上也要求教材編寫和教師培訓(xùn)要有地區(qū)針對性，不能搞一刀切。但是，此次課改并沒有針對教材編寫和教師培訓(xùn)的多樣性需求，對教材審查和教師培訓(xùn)做出特別的要求。

教育經(jīng)費有限，使我國基礎(chǔ)教育不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不可避免地存在著升學(xué)和就業(yè)分流，以及選拔和淘汰。而生均公用教育經(jīng)費、辦學(xué)條件和優(yōu)質(zhì)教師等教育資源區(qū)域分布不均衡，客觀上也不能保證每個公民都能擁有良好的教育資源。這樣，隨著人們對知識價值認(rèn)同程度的提高，人們爭取受教育機會和優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭也日趨激烈。而通過競爭實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰和有限優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源的公正、公平分配，也成為緩解教育資源供求矛盾的一種必要手段。從這種意義上講，無論評價方式和內(nèi)容如何變，社會現(xiàn)實賦予評價的選拔和淘汰功能短期內(nèi)無法改變。人們只能賦予它更多更全面的功能，而不能從根本上弱化它的選拔和淘汰功能。但是，此次課改并沒有考慮這種現(xiàn)實情況，而是一味地強調(diào)強化評價的發(fā)展功能，弱化選拔和甄別功能。這樣，就導(dǎo)致教師在教學(xué)中無法兼顧理想和現(xiàn)實，自我矛盾、自我沖突，反映到教學(xué)中就是教師視發(fā)展性評價和考試等結(jié)果性評價水火不容，甚至認(rèn)為考試是阻礙課程改革的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

從新中國成立到20世紀(jì)80年代末，對基礎(chǔ)教育階段的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材編寫，甚至教師教學(xué)方式等都有統(tǒng)一的規(guī)定。地方教育研究機構(gòu)、學(xué)校、教師上傳下達(dá)，努力完成國家賦予的任務(wù)。這種大一統(tǒng)教育政治文化熏陶了無數(shù)基礎(chǔ)教育界人士，使他們習(xí)慣于剛性規(guī)定，不適應(yīng)彈性要求，習(xí)慣上傳下達(dá)，不適應(yīng)自己改造。但是，此次課改并沒有考慮基礎(chǔ)教育界人士的這種行為習(xí)慣，對于教材編寫、教學(xué)改革、教學(xué)評價基本都以彈性要求給出。這樣，就使教師無法把握課程改革精神。

二、沒有認(rèn)真汲取國內(nèi)以往課改的經(jīng)驗和教訓(xùn)

實際上，我國基礎(chǔ)教育目標(biāo)一直處于矛盾和沖突之中。新中國成立之后，我國建立了單軌學(xué)制，基礎(chǔ)教育面向全體人民，目標(biāo)是“為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格的新生和為社會主義建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)勞動后備軍”。但是，由于當(dāng)時高等教育和職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展很不充分，基礎(chǔ)教育不得不肩負(fù)著艱巨的分流任務(wù)。所以，那時，基礎(chǔ)教育在“為升學(xué)做準(zhǔn)備”、“培養(yǎng)公民素質(zhì)”和“為就業(yè)服務(wù)”目標(biāo)上就處于矛盾和沖突之中。20世紀(jì)80年代，隨著九年義務(wù)教育的強力推進，基礎(chǔ)教育階段，特別是中學(xué)教育階段面對的“為升學(xué)做準(zhǔn)備”和“為就業(yè)服務(wù)”的矛盾和沖突更加尖銳。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出建立基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)技術(shù)教育和成人教育四塊結(jié)合的教育體系結(jié)構(gòu)，基礎(chǔ)教育形成了“培養(yǎng)公民素質(zhì)”和“為就業(yè)做準(zhǔn)備”雙重目標(biāo)。但是，由于職業(yè)技術(shù)教育向高等教育層次提升，中等職業(yè)技術(shù)教育過早趨于萎縮，基礎(chǔ)教育肩負(fù)艱巨的分流和升學(xué)任務(wù)，在三項目標(biāo)方面依然相互矛盾、相互沖突。這種沖突造成教育產(chǎn)出與社會需求的長期相互脫節(jié)。這方面的教訓(xùn)本該認(rèn)真汲取，但是，此次課改并沒有認(rèn)真總結(jié)。

我國教材的多樣化建設(shè)始于1985年。那年，國家頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，分離教材編審權(quán)力，推行教材一綱多本或多綱多本，并于1986年成立了全國中小學(xué)教材審定委員會，下設(shè)19個學(xué)科，負(fù)責(zé)審查審定各學(xué)科教學(xué)大綱和全國中小學(xué)教材。1988年，國家在全國規(guī)劃部署了八套九年義務(wù)教育教材、一套小學(xué)復(fù)式教學(xué)教材的建設(shè)，史稱“八套半”九年義務(wù)教育教材，并且從1989年開始逐步實驗。這八套半教材建設(shè)是我國中小學(xué)教材多樣化建設(shè)的開始。它為此次課改將教材多樣化建設(shè)推延擴展至高中教育階段積累了經(jīng)驗、奠定了基礎(chǔ)。但是，由于這八套半教材產(chǎn)生于我國將教材編寫權(quán)力放開初期，各編寫單位編寫經(jīng)驗不足，相互模仿、相互抄襲，使這八套半教材大同小異，沒有形成鮮明的特色。所以，經(jīng)過近10年的市場大浪淘沙之后，這八套半教材只剩下“上海版”、“沿海版”和“人教版”，其他五套半教材全部夭折。究其原因是它們沒有特色和市場針對性，也沒有后期的完善和服務(wù)。在當(dāng)時的社會經(jīng)濟條件下，耗費巨大人力物力編寫的這五套半教材的夭折對我們的啟示是彌足珍貴的。但是，此次課改在教材立項審查和教材通過審查上，并沒有吸取前車之鑒，沒有嚴(yán)把準(zhǔn)入和通過門檻來促成教材的多樣化和特色化建設(shè)。

在我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，講授法居于主導(dǎo)地位。與探究法相比，它可以讓學(xué)生減少探索時間，避免走彎路，以盡量少的時間和精力，在成年以前，扼要掌握部分人類社會經(jīng)歷百萬年探索才積累下來的知識和經(jīng)驗。從這個意義上講，講授法是一種最有效的教學(xué)方法。我國學(xué)生基礎(chǔ)知識扎實，與講授法運用得好有直接關(guān)系。劍橋大學(xué)校長艾莉森.理查德就曾經(jīng)贊嘆說：“中國教育具有強烈的愿望和巨大的動力，非常重視基礎(chǔ)性教育，學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握得比較牢固。”但是，此次課改并沒有看到傳統(tǒng)教學(xué)的這種優(yōu)勢，而是只看到了講授法不利于學(xué)生發(fā)展分析和解決問題能力的缺點，進而倡導(dǎo)教師與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)。這樣，就促成了教師在教學(xué)中追求探究和實踐研究教學(xué)形式，忽視形式為內(nèi)容服務(wù)的偏激做法。而眾多的研究表明，講授法和探究法各有所長，各有適合運用的情況。講授法適合已成定論的知識學(xué)習(xí)，探究法適合未定論、需要繼續(xù)探索的知識學(xué)習(xí)。講授法雖然不利于學(xué)生發(fā)展分析和解決問題能力，但便于學(xué)生集體快速系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識。探究法雖然容易促成學(xué)生分析和解決問題能力的發(fā)展，而且學(xué)習(xí)的知識記得牢，易遷移，但是速度慢、不系統(tǒng)，僅適宜小組學(xué)習(xí)或個別學(xué)習(xí)。

三、沒有細(xì)致總結(jié)美、加、英的課改經(jīng)驗和教訓(xùn)

我國此次課改主要借鑒了美、加、英等西方英語國家的課改經(jīng)驗和教訓(xùn)。但是，從實際情況看，此次課改對這些國家的課改經(jīng)驗和教訓(xùn)也沒有細(xì)致地總結(jié)和吸收。

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)70年代末，美國基礎(chǔ)教育一直在三項目標(biāo)“升學(xué)”“就業(yè)”和“全人”之間游移，并因此飽受了社會的指責(zé)和批評。20世紀(jì)80年代，美國協(xié)調(diào)了三項目標(biāo)關(guān)系，建立了以綜合中學(xué)為主，普通中學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)校和特科中學(xué)為輔的中等教育體系結(jié)構(gòu)，為所有學(xué)生提供基礎(chǔ)教育，為有志升學(xué)的青年提供充足的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，為打算就業(yè)的學(xué)生提供各種實用的技能訓(xùn)練。為了對學(xué)生升學(xué)、就業(yè)和選課進行指導(dǎo)，每個年級還配備一名輔導(dǎo)主任。加拿大也有協(xié)調(diào)基礎(chǔ)教育三項目標(biāo)關(guān)系的經(jīng)驗和教訓(xùn)。過去，它的基礎(chǔ)教育目標(biāo)一直在“升學(xué)”、“全人”和“就業(yè)”之間矛盾和沖突。這種沖突造成了基礎(chǔ)教育產(chǎn)出與社會需求的諸多矛盾。90年代之后，受美國的影響，加拿大開始協(xié)調(diào)“升學(xué)”、“就業(yè)”和“全人”三項目標(biāo)，將大多數(shù)中學(xué)改造為綜合性中學(xué)，以滿足不同學(xué)生的發(fā)展需要。英國1944年確立了三軌中等教育體制，根據(jù)11歲考試情況，將接受11年(5-16歲)義務(wù)教育的學(xué)生從中學(xué)開始分流。那時，英國就認(rèn)識到協(xié)調(diào)三項目標(biāo)關(guān)系的重要性。20世紀(jì)70年代中期，英國開始將技術(shù)學(xué)校和現(xiàn)代學(xué)校重組為綜合中學(xué)。由于中等教育不再擔(dān)當(dāng)教育分流任務(wù)，英國政府又致力于改進繼續(xù)教育階段（相當(dāng)于高中教育階段）教育結(jié)構(gòu)，對義務(wù)教育后學(xué)生進行分流。美、加、英等國探索教育目標(biāo)的經(jīng)驗說明，基礎(chǔ)教育需要協(xié)調(diào)三項目標(biāo)關(guān)系，否則，教育產(chǎn)出無法與社會需求的金字塔結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，無法實現(xiàn)真正意義的促進每個學(xué)生發(fā)展。但是，此次課改并沒有認(rèn)真總結(jié)和吸收這份經(jīng)驗。

與基礎(chǔ)教育目標(biāo)的長期飄搖相對應(yīng)，美國的基礎(chǔ)教育課程也經(jīng)歷了反復(fù)調(diào)整。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國基礎(chǔ)教育課程以學(xué)術(shù)課程為主，非學(xué)術(shù)課程占的比重很小。20年代，迎合學(xué)生興趣和愛好的課程激增。40-50年代，普遍增加社會性和職業(yè)性課程。50年代后期，恢復(fù)學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)地位。70年代初期，大幅度增加學(xué)術(shù)選修或非學(xué)術(shù)選修課程。70年代中期，重新重視學(xué)術(shù)必修課程。80年代，將英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、計算機等學(xué)術(shù)課程列為核心課程，并將其比例提高到全部課程的2／3，將學(xué)術(shù)或非學(xué)術(shù)選修課程降為1/3。90年代之后，又在基礎(chǔ)教育分流階段大力發(fā)展學(xué)術(shù)選修和職業(yè)選修課程。由于缺乏對基礎(chǔ)教育和高等教育、學(xué)校教育和社會教育的合理劃分，目前，美國基礎(chǔ)教育分流階段的選修課程呈泛濫成災(zāi)狀態(tài)。一般而言，一所普通中學(xué)開設(shè)的選修課程加上必修課程大約在200門左右，有人將其比喻為課程超市，學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么。加拿大基礎(chǔ)教育課程也經(jīng)過反復(fù)調(diào)整。20世紀(jì)50年代，以學(xué)術(shù)必修課程為主。60年代，為迎合學(xué)生興趣，增加了大量非學(xué)術(shù)選修課程。70年代，面對下滑的教育質(zhì)量，加拿大開始回歸傳統(tǒng)，重視學(xué)術(shù)必修課程。90年代，在基礎(chǔ)教育分流階段納入職業(yè)教育計劃，基礎(chǔ)教育課程既有學(xué)術(shù)課程，又有職業(yè)課程。英國基礎(chǔ)教育始終按照三項目標(biāo)發(fā)展，課程的反復(fù)較少。1988年之前，所有中小學(xué)根據(jù)三項目標(biāo)需要自己獨立開發(fā)課程體系。1988年后，英國政府將數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)設(shè)立為中小學(xué)核心課程，將歷史、地理、技術(shù)學(xué)、音樂、藝術(shù)和體育設(shè)為基礎(chǔ)課程，中學(xué)額外增設(shè)現(xiàn)代外語。繼續(xù)教育作為分流教育，除了開設(shè)學(xué)術(shù)課程、職業(yè)課程和技術(shù)課程外，還開設(shè)成人教育課程。2000年，英國將中小學(xué)基礎(chǔ)課程增加到9門，繼續(xù)教育設(shè)置A水平學(xué)術(shù)課程和GNVO職業(yè)課程兩大體系。美、加、英的課程改革實踐說明，在分流前基礎(chǔ)教育階段，課程應(yīng)以學(xué)術(shù)必修課程為主、職業(yè)必修課程為輔，學(xué)術(shù)必修課程的核心地位不能動搖；在基礎(chǔ)教育的分流階段，學(xué)術(shù)選修課程和職業(yè)選修課程需要均衡發(fā)展。而美國課程泛濫的事實則說明，無論是學(xué)術(shù)課程還是職業(yè)課程都必須堅持基礎(chǔ)性原則，否則將會導(dǎo)致基礎(chǔ)教育偏離發(fā)展方向，與高等教育或社會教育混淆。然而，此次課程改革，并沒有認(rèn)真總結(jié)和吸收這份經(jīng)驗。它沒有在義務(wù)教育后期設(shè)置學(xué)術(shù)和職業(yè)選修課程，引導(dǎo)學(xué)生分流。在高中教育后期，突出并過度發(fā)展學(xué)術(shù)選修課程，造成課程泛濫發(fā)展，對職業(yè)選修課程發(fā)展卻重視不夠！

美國是一個市場經(jīng)濟國家，教材出版一直推行市場化競爭。州一級教育結(jié)構(gòu)或者各學(xué)區(qū)、學(xué)校負(fù)責(zé)教材的審查和選用。國家沒有專門的機構(gòu)負(fù)責(zé)教材審查。由于沒有嚴(yán)格統(tǒng)一的準(zhǔn)入門檻，美國有50多家出版社參與教材出版競爭。在出版商的眼中，各州、學(xué)區(qū)或?qū)W校審查委員會就是他們的上帝。為了擴大教材的發(fā)行量，他們采用種種手段，包括提供折扣、給予好處費等，說服審查委員會委員，對于這些委員提出的意見，他們也會積極采納。美國是一個強調(diào)價值多元化的國家，不同社區(qū)、族裔、宗教背景的人對教材都會有不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)。這樣，照顧各方意見編寫的教材不僅容量大得驚人、價格不菲，而且也沒有什么鮮明的特色。而循環(huán)使用已經(jīng)陳舊落伍的教材也成為美國多數(shù)教師和學(xué)生的無奈之舉。我國正在全面推行教材市場化，美國教材審查和選用的問題對我們來說是前車之鑒、理當(dāng)警戒的。但是，此次課改并沒有借鑒這些經(jīng)驗去制定嚴(yán)格的監(jiān)督和審查制度，引導(dǎo)教材向著多樣化的方向健康發(fā)展。

在美國教育史上，杜威是一位極具影響的大師級人物。他創(chuàng)立和提倡的“以兒童為中心”教學(xué)模式深得每位教師的喜歡和信賴。無論是自然科學(xué)、社會科學(xué)，還是綜合實踐活動，美國教師都喜歡將其設(shè)計成為活動和游戲，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下合作學(xué)習(xí)和共同探究。但是，他們也深知獲取靜態(tài)知識是獲取動態(tài)知識的前提，每節(jié)課都用將近1／3的時間系統(tǒng)講授背景知識。在20世紀(jì)60年代之前，加拿大中小學(xué)課堂教學(xué)基本以直接教學(xué)為主，后來杜威的“以兒童為中心”教學(xué)模式傳入加拿大。加拿大中小學(xué)教學(xué)開始廣泛采用探究法教學(xué)。但是，有關(guān)直接教學(xué)和“以兒童為中心”教學(xué)模式的實驗研究和利弊論戰(zhàn)始終沒有停息過。在兩派針鋒相對的論戰(zhàn)中，肯.奧斯本的折衷觀點為加拿大許多教師接受。肯.奧斯本認(rèn)為講授法和探究法各有利弊，教學(xué)應(yīng)該將二者有機地融合在一起，促進學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)。英國中小學(xué)教學(xué)也深受杜威的“兒童中心主義”教育思想影響。自20世紀(jì)60年代起，“以兒童為中心”教學(xué)模式在英國中小學(xué)課堂幾乎處于壟斷地位。但是，20世紀(jì)90年代以來，為了提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，英國制定了國家課程標(biāo)準(zhǔn)，開始重新重視直接教學(xué)。為了提高教學(xué)效率，達(dá)到國家課程標(biāo)準(zhǔn)要求，讓學(xué)生有效地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，教師也不得不將講授法和探究法結(jié)合在一起開展教學(xué)。美國、加拿大和英國的教學(xué)實踐說明，講授法和探究法不是互相矛盾的，教學(xué)應(yīng)該各取所長、形式為內(nèi)容服務(wù)，才能促進學(xué)生全面發(fā)展。然而，此次課改并沒有吸收美、加、英的實踐經(jīng)驗，引導(dǎo)教師合理運用兩種教學(xué)方法，而是倡導(dǎo)教師積極開展探究法教學(xué)，走西方教學(xué)實踐已經(jīng)證明是偏激的教學(xué)道路。

盡管從20世紀(jì)70年代中期開始，美國就掀起“恢復(fù)基礎(chǔ)”運動，努力提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但是，20世紀(jì)80年代，對美國學(xué)生成績所作的國際比較表明，在19種學(xué)業(yè)測驗中，美國學(xué)生從未得過第一或第二名，而且，與其他工業(yè)化國家比較，有七次是最后一名。為了扭轉(zhuǎn)持續(xù)下滑的基礎(chǔ)教育質(zhì)量，20世紀(jì)90年代以來，美國人除了制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)、提高學(xué)生學(xué)業(yè)要求外，還制定了分階段統(tǒng)一考試制度。該制度強化了國家對地方學(xué)校的檢查和督導(dǎo)。政府還鼓勵家長根據(jù)學(xué)校績效自由擇校，促進校際競爭，提高學(xué)校辦學(xué)效益。在這些改革措施的推動下，20世紀(jì)90年代以來，美國4年級、8年級和12年級學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和歷史水平穩(wěn)步提升。20世紀(jì)50年代，加拿大各省都有統(tǒng)--考試制度。但是，60年代后期，分省統(tǒng)一考試被取消。由于沒有嚴(yán)格的監(jiān)控，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量開始下降。為了恢復(fù)教育質(zhì)量，80年代加拿大部分省份恢復(fù)了統(tǒng)一考試；90年代，加拿大開始全面實施學(xué)生成績鑒定，將“統(tǒng)一考試”作為衡量和督促學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要手段。10年級末的考試還直接與學(xué)生畢業(yè)掛鉤。在該措施的推動下，加拿大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯提高。2001年對35個國家和地區(qū)4年級學(xué)生閱讀能力所作的測評比較表明，加拿大學(xué)生的閱讀能力超過美國、德國和意大利學(xué)生。英國在20世紀(jì)50年代就設(shè)有“普通水平普通教育證書”(GCEO)考試和“中等教育證書”(CSE)考試。但是，由于沒有統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)和課程，考試的監(jiān)控范圍和效用有限，以至于許多學(xué)生中學(xué)畢業(yè)時的數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言基礎(chǔ)非常薄弱。為了對所有學(xué)生進行有效監(jiān)控，1988年，英國政府統(tǒng)一了課程，明確了評估標(biāo)準(zhǔn)，將兩種考試合并為“中等教育普通證書”(GCSE)考試，并且將GCSE考試與所有學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)選拔掛了鉤。與GCSE監(jiān)控措施相補充，英國還規(guī)定了7、11、14、16歲全國統(tǒng)考。另外，為了促進學(xué)校提高辦學(xué)質(zhì)量，英國政府還賦予督學(xué)甄別辦學(xué)失敗學(xué)校的權(quán)力和家長擇校自由，通過這兩種措施促進學(xué)校優(yōu)勝劣汰。事實上，自英國實施統(tǒng)一考試和擇校自由措施，加強對學(xué)生和學(xué)校的監(jiān)控以來，英國學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的確有了改善。以英格蘭為例，1978-1979學(xué)年，全英格蘭中學(xué)畢業(yè)會考成績達(dá)到A、B、C三級的學(xué)生人數(shù)為23.7％，1988-1989學(xué)年上升到32.8％，而1999-2000學(xué)年，學(xué)生人數(shù)則上升到49.2%。美國、加拿大和英國的評價改革實踐說明，沒有診斷、甄別和選拔，就沒有發(fā)展。學(xué)生、教師和學(xué)校需要通過考試及時診斷和解決教學(xué)中存在的問題，改進教學(xué)。高等學(xué)府和企事業(yè)單位需要考試提供選拔人才標(biāo)準(zhǔn)，促進人才自由競爭和更好地發(fā)展。家長和教育部門需要通過考試甄別學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣，促進學(xué)校優(yōu)勝劣汰。假如沒有考試，學(xué)生、教師和學(xué)校無法及時發(fā)現(xiàn)問題，改進教學(xué)，其結(jié)果就是教育質(zhì)量下降。假如弱化了考試的甄別和選拔功能，學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校辦學(xué)沒有競爭，沒有壓力和動力，發(fā)展也就成為了一句空話。然而此次課改似乎并沒有汲取西方國家的這份經(jīng)驗和教訓(xùn)，而是積極倡導(dǎo)弱化考試的甄別和選拔功能。

四、理論研究不成熟，實驗方案化、實踐研究滯后

綜觀此次課程改革，可以發(fā)現(xiàn)它的理論研究不太成熟。對于課程教材開發(fā)的一些基本關(guān)系，如課程開發(fā)的學(xué)科中心、社會中心和學(xué)生中心關(guān)系，學(xué)科課程與職業(yè)課程關(guān)系，必修課程與選修課程關(guān)系、學(xué)科課程與活動課程關(guān)系、分科課程與綜合課程關(guān)系等，缺乏充分的理論論述，課程開發(fā)的隨意性比較大。研究性學(xué)習(xí)缺乏科學(xué)的定位，是將其作為一種思想或?qū)W習(xí)方式與學(xué)科結(jié)合在一起，還是將其作為一門課程來開發(fā)還沒有充分的理論論證。對于校本課程，目前概念也比較模糊。什么是校本課程，為什么開發(fā)校本課程，怎樣開發(fā)和評價校本課程等都還缺乏科學(xué)系統(tǒng)的理論研究。

在行動層面，我國此次課程改革實驗以方案化方式推進，實踐研究滯后于推廣應(yīng)用。任何一次全國范圍的課程改革，都需要經(jīng)過方案研究、實驗和推廣應(yīng)用三個階段。其中，方案研究階段的主要任務(wù)是組織專家學(xué)者制訂基礎(chǔ)教育目標(biāo)、編寫課程方案、制定各科課程標(biāo)準(zhǔn)、審查教材；實驗階段的主要任務(wù)是組織教學(xué)改革實驗，評價實驗效果，總結(jié)課改經(jīng)驗、完善課程方案；推廣應(yīng)用階段的任務(wù)是推廣課程方案和實驗經(jīng)驗。在這三個階段里，課程改革實驗承上啟下，起著至關(guān)重要的作用。如果沒有進行完整的全類型、小范圍實驗，驗證教育目標(biāo)的科學(xué)性、課程方案的合理性、教材編寫的適切性，修改和完善教育目標(biāo)、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，沒有探索得到課程實踐改革的可行路徑和系統(tǒng)經(jīng)驗，就匆忙推廣課程方案，將會導(dǎo)致課程實踐改革的種種失誤和偏頗。假如課程方案有缺陷，還會影響一大批學(xué)生，而且其結(jié)果不可逆轉(zhuǎn)。

我國此次課程改革涉及課程結(jié)構(gòu)、課程管理、教材建設(shè)、教學(xué)、評價等諸多方面（前面已經(jīng)闡述），無論是改革的廣度，還是改革的深度，都創(chuàng)歷次課程改革之最。這樣一場規(guī)模宏大、涉及范圍廣闊的課程改革，要從方案研究進入推廣應(yīng)用階段，更需要謹(jǐn)慎地進行系統(tǒng)的實驗，檢驗課程方案涉及的方方面面，形成成熟的、可行的課程實踐改革方案后，再付諸實施。然而，和以往課程改革實驗類似，我國此次課改依然采用的是方案化實驗，即預(yù)先設(shè)定方案，沒有經(jīng)過一個完整的實驗反饋過程，就邊實驗邊推廣開去。九年義務(wù)教育課程從2001年開始實驗，到2005年全國鋪開，僅用了4年時間。高中課程從2004年開始實驗，2006年發(fā)展到了10個省份，預(yù)計2007年還會翻一番。這樣，--方面，課程方案邁的步子很大，另--方面沒有足夠的時間系統(tǒng)總結(jié)實驗經(jīng)驗、完善課程方案、形成實踐改革的可行路徑，理論課程方案和實踐改革方案就形成了兩張皮。

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