[論文摘要]目前，大學(xué)教師發(fā)展雖已由過去統(tǒng)一的培訓(xùn)制度模式逐步轉(zhuǎn)向兼顧教師個性需求的、發(fā)展指向多雛的制度模式，但統(tǒng)一的、強制性的制度仍是這一階段大學(xué)教師發(fā)展制度的路徑依賴。筆者通過反思建國以來我國大學(xué)教師發(fā)展制度的弊端認(rèn)為，統(tǒng)一的、明顯帶有強制性特征的制度規(guī)約已不能適應(yīng)現(xiàn)代個性需求的、發(fā)展指向多維的大學(xué)教師發(fā)展的要求，只有將制度規(guī)約與心理契約相耦合，并保持兩者適當(dāng)?shù)膹埩Γ拍鼙ＷC和促進(jìn)大學(xué)教師的有效發(fā)展。

[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教師發(fā)展制度規(guī)約心理契約

隨著知識的交叉與融合以及社會多樣性特征的凸顯，任何一個單一的理論都很難解決實踐中存在的具體而復(fù)雜的矛盾。目前，大學(xué)教師發(fā)展雖已由過去統(tǒng)一的培訓(xùn)制度模式逐步轉(zhuǎn)向兼顧教師個性需求的、發(fā)展指向多維的制度模式，由于兩種教師發(fā)展理念的定位不同，導(dǎo)致原來奏效的、統(tǒng)一指向的制度規(guī)約已不能適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)教師發(fā)展的要求，只有將制度規(guī)約與心理契約相耦合，并保持兩者適當(dāng)?shù)膹埩Γ拍鼙ＷC和促進(jìn)大學(xué)教師的有效發(fā)展。

一、制度規(guī)約與心理契約的基本內(nèi)涵及特征

(一)制度規(guī)約與心理契約的基本內(nèi)涵

可以說，制度規(guī)約與心理契約兩個概念重點在“約”。“約”之意義不同決定其屬性的不同。制度規(guī)約與心理契約是不同學(xué)科的兩個獨立概念，制度規(guī)約是社會學(xué)或經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科范疇，心理契約為心理學(xué)學(xué)科范疇。現(xiàn)代漢語詞典對“約”解釋為“約束，制約，限制使不越出范圍”之意和“約定的事，共同訂立、須共同遵守的條約”之意。顯而易見，制度規(guī)約之“約”契合了“約束，制約，限制使不越出范圍”之意的解釋，心理契約之“約”契合了“約定的事，共同訂立、須共同遵守的條約”之意的解釋。早期制度研究始于19世紀(jì)末，政治學(xué)中的舊制度主義研究強調(diào)律法主義、結(jié)構(gòu)主義、整體主義和歷史主義。此研究盛行于歐洲和美國，主要以制度研究的方法論為具體指向。社會學(xué)的舊制度主義研究強調(diào)制度的功能作用和制度與個人的相互依賴與作用。這些研究是以制度的內(nèi)涵和外延為研究指向的。隨著社會發(fā)展，一些新制度理論相繼出現(xiàn)，如組織社會學(xué)的制度研究等等，這些研究通常借助社會組織域、組織場域、組織系統(tǒng)框架及根據(jù)制度要素進(jìn)行。制度要素包括法律、規(guī)則、強制性約束人們行為的正式制度，也包括價值觀標(biāo)準(zhǔn)、共同信仰、共享行為邏輯等社會共同認(rèn)知的非正式制度。總之，我們可把制度理解為，既是線性的又是域性的，既可是正式的又可是非正式的，既可是法規(guī)化的又可為價值觀念的，但無論是有形的還是無形的，約束仍是其應(yīng)有之意。心理契約理論先出自于社會心理學(xué)，1960年是Argyris將此理論引入組織行為學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域。心理契約是當(dāng)事雙方不通過某種顯然的形式直接明了地進(jìn)行意思表達(dá)，而通過各種心理暗示的方式在雙方相互感知并認(rèn)可各自期望的基礎(chǔ)上形成的一套隱性權(quán)利義務(wù)關(guān)系的協(xié)議。美國著名管理心理學(xué)家施恩(E.H.Schein)教授也將心理契約定義為：“個人將有所奉獻(xiàn)與組織欲望有所獲取之間，以及組織將針對個人期望收獲而有所提供的一種配合。心理契約從制度意義上講，是當(dāng)事雙方心理上共同遵守的內(nèi)隱之約。

(二)制度規(guī)約與心理契約的基本特征

首先，兩個概念均指向制度意義。只不過是制度規(guī)約概念明釋制度意義，而心理契約概念則暗釋制度意義。其次，兩者雖都指向制度意義，但卻有不同的特征。制度規(guī)約體現(xiàn)強制性與誘致性。諾斯(1994)在《制度變遷理論綱要——在北京大學(xué)中國經(jīng)濟(jì)研究中心的演講》中認(rèn)為，制度變遷是一個制度不均衡時追求潛在獲利機會的自發(fā)交替行為。制度變遷過程既可由政府引入法律、政策和命令強制執(zhí)行，也可以由個人或自愿團(tuán)體為響應(yīng)獲利機會自發(fā)倡導(dǎo)、組織和實行(林毅夫1989)。前者稱強制性制度，后者稱誘致性制度。但遺憾的是在我國大學(xué)教師發(fā)展中，制度的誘致性變遷受高等教育體制限制而沒有得到明顯體現(xiàn)。心理契約體現(xiàn)雙向性與共同性。心理契約是個人與組織的相互關(guān)系中的一種隱含的、不易被覺察的主觀約定，即組織與個人對彼此責(zé)任的期望。其前提條件是雙向的，也是共同的。心理契約特征與制度規(guī)約特征雖都指向制度但兩者具有本質(zhì)區(qū)別。

二、對建國以來我國大學(xué)教師發(fā)展強制性制度路徑依賴的反思

路徑依賴是指“人們過去的選擇決定了他們現(xiàn)在可能的選擇”。諾斯認(rèn)為，制度變遷的路徑依賴有兩種極端形式：諾斯路徑依賴：沿著既定路徑，經(jīng)濟(jì)和政治制度的變遷進(jìn)入良性循環(huán)的軌道并迅速優(yōu)化；諾斯路徑依賴Ⅱ：順著原來的路徑往下滑，甚至被“鎖定”在某種無效率的狀態(tài)下而導(dǎo)致停滯。從我國高校教師發(fā)展制度來看，強制性制度變遷是其制度依賴的主要路徑。這也是集權(quán)國家與后發(fā)性國家制度建設(shè)的主要特點。分析建國以來我國大學(xué)教師發(fā)展制度的建設(shè)歷程，應(yīng)該說，一定程度上驗證了諾斯的判斷。我國大學(xué)教師發(fā)展強制性制度路徑依賴主要分為以下三個階段：

第一階段(1949-1966年)：大學(xué)教師發(fā)展制度堅守“既定路徑”，體現(xiàn)了教師發(fā)展的“良性循環(huán)”，也稱之為“以俄為師”的蘇聯(lián)教師發(fā)展制度模式。

早在1949年，毛澤東在《論聯(lián)合政府》中就說過：“蘇聯(lián)所創(chuàng)造的文化，應(yīng)當(dāng)成為我們建設(shè)人民文化的范例。”。基于此，中國效仿和照搬了蘇聯(lián)高等教育教師發(fā)展制度模式。此時，政府強制性聘請?zhí)K聯(lián)專家，主要從事培養(yǎng)師資、為研究生講課、指導(dǎo)教師編寫講義與教材、推廣教學(xué)法、指導(dǎo)教師科學(xué)研究、協(xié)助建立教學(xué)管理制度等工作。效仿蘇聯(lián)經(jīng)驗，全國各大學(xué)在教學(xué)組織上，普遍設(shè)立了教研組，即把課程性質(zhì)相近的教師組織到同一教研室。這種做法在當(dāng)時對培養(yǎng)新中國高校師資起到了重要的促進(jìn)作用，是大學(xué)教師進(jìn)入“良性循環(huán)”軌道的一個具體體現(xiàn)。1961年9月15日，中央頒布了《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例(草案)》(簡稱“高校六十條”)。在《條例》中，提出了在自然科學(xué)中提倡不同學(xué)派和不同的學(xué)術(shù)見解，自由探討，自由發(fā)展；在哲學(xué)、社會科學(xué)中，為發(fā)展馬克思列寧主義理論，必須批判地繼承歷史文化遺產(chǎn)，吸收其中一切有價值的東西，還要研究和批判現(xiàn)代資產(chǎn)階級的各種學(xué)說；在人民內(nèi)部，探討各種學(xué)術(shù)問題都必須允許不同的見解，自由討論。這一《條例》的試行，為我國大學(xué)教師在全面建設(shè)社會主義時期在寬松的氛圍中發(fā)展奠定了制度化的基礎(chǔ)。這一時期，國家雖然從宏觀上初步建立了自己的高校教師發(fā)展制度，但仍沒有擺脫蘇聯(lián)教育體制的束縛。

由于蘇聯(lián)高等教育教師發(fā)展制度被我國所認(rèn)同，致使大學(xué)及大學(xué)教師對這種強制性制度的態(tài)度同心不二，盡管教師沒有個人話語權(quán)可言，但都以高度的責(zé)任感參與其中，視統(tǒng)一的要求為共同的心聲、共同的使命。這在一定程度上成為了大學(xué)教師發(fā)展制度強制性變遷的依據(jù)。

第二階段(1978—1991年)：教師發(fā)展“制度失靈”，導(dǎo)致教師發(fā)展停滯不前。也稱之為“計劃經(jīng)濟(jì)時期整齊劃一的教師發(fā)展制度模式”。這一時期的大學(xué)教師發(fā)展制度見之于以下幾種方式：一是舉辦助教進(jìn)修班，以師范院校為平臺設(shè)立大區(qū)域教師培訓(xùn)基地，分批對教師進(jìn)行培訓(xùn)。二是崗位培訓(xùn)。三是在青年教師中定向培養(yǎng)研究生。四是實行國內(nèi)訪問學(xué)者和舉辦各類研討班制度。實踐證明，這是從中國高等學(xué)校師資隊伍實際情況出發(fā)，提高教師素質(zhì)的一種有效途徑。這四種制度對于在當(dāng)時特定時期改善高校師資結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定教師隊伍、提高教師素質(zhì)具有重要意義。從以上四種制度看，其價值取向是服務(wù)于特定時期中國高等教育事業(yè)的恢復(fù)與發(fā)展，但實際效果事與愿違，盡管政府絞盡腦汁，大學(xué)教師發(fā)展仍未出現(xiàn)明顯變化，甚至如諾斯所言，教師發(fā)展被“鎖定”在某種無效率狀態(tài)下而導(dǎo)致停滯不前。反思這一事實，我們認(rèn)為，一是有力的強制性制度效力和認(rèn)同感下滑，以大學(xué)教師為主體、自下而上的誘制性制度變遷意愿受阻。教師雖對自身發(fā)展都有良好的預(yù)期，但代表政府意愿的高校仍將強制性制度作為路徑依賴，導(dǎo)致該時期教師發(fā)展停滯不前。二是對蘇聯(lián)大學(xué)教師發(fā)展制度模式出現(xiàn)“審美疲勞”。“東歐劇變”使人們對蘇聯(lián)的教育制度產(chǎn)生懷疑。加之世界高等教育多樣化發(fā)展趨勢，大學(xué)人在朦朧中期盼著具有中國特色的教師發(fā)展制度模式出現(xiàn)。三是制度的合法性出現(xiàn)問題。學(xué)校的教師發(fā)展制度作為國家法規(guī)內(nèi)容的一部分，其神圣使命是保障教師發(fā)展的自由與民主，過度介入或強制執(zhí)行有悖于教師的發(fā)展規(guī)律。執(zhí)行制度者應(yīng)基于制度的“法度”之內(nèi)，然而，擁有制度權(quán)力者往往萌生濫用權(quán)力的偏好與沖動，目的是希望獲得實實在在的“額外利益”。以上三個原因?qū)е陆處煱l(fā)展的“制度失靈”，使教師發(fā)展停滯不前。

第三階段(1992-今)：教師發(fā)展制度改革初見端倪，但強制性制度實質(zhì)尚未改變，也稱為“不完全性市場經(jīng)濟(jì)條件下的大學(xué)教師發(fā)展制度模式”。

1992年以后，國家將大學(xué)教師發(fā)展制度建設(shè)作為提高高等教育質(zhì)量的重要戰(zhàn)略，也將其列為建立現(xiàn)代大學(xué)制度的重要內(nèi)容之一。這一時期高校教師的訴求初步得到重視，教學(xué)理論與實踐的話語權(quán)也由專家的特有權(quán)利逐漸擴(kuò)展到教師層面，教師發(fā)展正逐步進(jìn)入法制化的軌道。自1993年lO月31日以來，國家先后頒布了《中華人民共和國教師法》、《教師培訓(xùn)條例》和《教師崗位培訓(xùn)條例》等。在政策價值理念中體現(xiàn)了“尊重知識、尊重人才”的思想，教師社會地位受到重視，并開始受到國家法律的保護(hù)。這一時期國家高校教師發(fā)展政策的特點為，針對大學(xué)不同類型實行不同的教師發(fā)展制度，由整齊劃一的發(fā)展制度逐步轉(zhuǎn)向多元并舉的教師發(fā)展制度，以達(dá)到全面促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的目的。其價值取向可歸納為三個關(guān)注，即關(guān)注質(zhì)量。關(guān)注內(nèi)涵建設(shè)，關(guān)注教師發(fā)展。盡管出現(xiàn)可喜的變化，但強制性制度的實質(zhì)尚未改變。理由有三：一是自上而下的教師發(fā)展強制性制度實質(zhì)未改變，下放辦學(xué)自主權(quán)沒有實現(xiàn)。雖說在一定程度上、一定范圍內(nèi)傾聽了大學(xué)及大學(xué)教師的訴求，但這些訴求常常是具有相當(dāng)行政級別的領(lǐng)導(dǎo)和教師的訴求，他們的訴求常常代表行政權(quán)力而非學(xué)術(shù)權(quán)力。多數(shù)是為自己的利益尋租尋求基礎(chǔ)與根據(jù)。一些法規(guī)文件反復(fù)重申下放辦學(xué)自主權(quán)，但實踐中大有收緊之勢。二是中央集權(quán)型模式，全能主義政治模式，“大政府、小社會”模式導(dǎo)致政府與高等教育關(guān)系失衡，政府功能大而強，學(xué)校功能小而弱。大學(xué)成為政府意志的代盲人、制度的執(zhí)行者。這種體制的存在決定其強制性制度的實質(zhì)不會改變。三是大學(xué)不分類別統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的評估、職稱評聘中重“量”輕“質(zhì)”的制度規(guī)約也都帶有強力的行政化色彩。 三、大學(xué)教師發(fā)展中制度規(guī)約與心理契約的張力與耦合

通過對建國以來我國大學(xué)教師發(fā)展制度變遷歷程的思考，我們深刻認(rèn)識到了強制性制度規(guī)約對教師發(fā)展不同時期產(chǎn)生的不同影響，同時，通過思考我們也得出一個判斷，強制性的制度規(guī)約已不適應(yīng)新形勢下大學(xué)教師的發(fā)展，建立制度規(guī)約與心理契約相耦合機制是新時期大學(xué)教師發(fā)展制度的路徑選擇。制度規(guī)約具有約他性特征，表現(xiàn)為組織對個人的約束。心理契約具有互約性，表現(xiàn)為組織與個人的相互約束。在制度規(guī)約與心理契約之間，既不能無限放大心理契約的功能，又不能詆毀和完全否認(rèn)制度規(guī)約在大學(xué)教師發(fā)展中產(chǎn)生的積極作用。如何在教師發(fā)展中保持兩者的適當(dāng)張力，進(jìn)而達(dá)到耦合之目的，是高校在實踐中必須注意的問題。

(一)制度規(guī)約與心理契約的張力與耦合存在合理性的主觀審視

張力與耦合都是物理學(xué)概念，張力指分子間的引力，耦合指兩個或兩個以上的實體相互依賴于對方的一個量度，張力與耦合是事物的客觀存在。建國以來我國大學(xué)教師的發(fā)展制度一直指向于單極性，表現(xiàn)為一元化。國家及代表國家行使權(quán)力的大學(xué)組織成為制度制約的主體，是國家制度的執(zhí)行者。其實，事物的本質(zhì)是對立的，社會是在諸事物對立統(tǒng)一基礎(chǔ)上實現(xiàn)發(fā)展的，這是我們認(rèn)識事物、解決矛盾的哲學(xué)方法。簡單地把建國以來我國大學(xué)教師的發(fā)展制度指向的單極性、制度表現(xiàn)的一元化歸于國家的現(xiàn)行體制與制度的邏輯使然，是簡單而片面認(rèn)識事物的表現(xiàn)。應(yīng)該說，既有制度本身的問題，也有制度執(zhí)行的問題。長期以來，大學(xué)教師發(fā)展的制度規(guī)約只把教師視為對制度有價值物的存在，而忽視了教師在與制度關(guān)系中作為主體人的存在。出現(xiàn)這些問題的根源在于沒有從根本上認(rèn)識到制度規(guī)約具有的服務(wù)和引導(dǎo)功能，而不是制約教師的發(fā)展。目前，大學(xué)的功利化、行政化遮蔽了大學(xué)的本質(zhì)存在，大學(xué)服務(wù)國家的使命在一定程度上也詆毀了崇尚“學(xué)術(shù)自由”大學(xué)教師的個性。因此，在大學(xué)教師發(fā)展制度中，就更多注重強制性要求、共同的規(guī)范，而很少關(guān)注教師個體期望與訴求。我們認(rèn)為，解決現(xiàn)存教師發(fā)展制度或執(zhí)行此制度中存在的問題不能僅希望于體制的改革，應(yīng)另辟蹊徑，通過心理契約與制度規(guī)約的適當(dāng)張力與耦合來實現(xiàn)大學(xué)教師的有效發(fā)展。制度規(guī)約與心理契約在大學(xué)教師發(fā)展中具有不同的作用。制度規(guī)約是大學(xué)教師發(fā)展的制度規(guī)范；心理契約能使制度規(guī)約與教師通過心靈對話以達(dá)到雙方共同約定與約束的目的，有利于教師發(fā)展理念和宏觀政策法規(guī)的有效執(zhí)行。制度規(guī)約與心理契約有相通之處，心理契約中的組織一方是制度規(guī)約的承載者和執(zhí)行者，與教師心靈的對話實質(zhì)上是在與制度規(guī)約對話，制度規(guī)約站在心理契約的角度，就具有了心理契約的功能和意義。從此意義上理解兩者的關(guān)系是統(tǒng)一相容的。在大學(xué)教師發(fā)展中發(fā)揮心理契約的作用并不是否定制度規(guī)約的合理性存在，而是在一定程度上避免制度規(guī)約的強制性對大學(xué)教師發(fā)展產(chǎn)生的負(fù)面影響。實踐已證明，制度規(guī)約是走向成功的基礎(chǔ)，也是各項事業(yè)得以發(fā)展的前提。中國高等教育有序規(guī)范發(fā)展的事實足以證明這一判斷。如果大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)不明確.教師不受規(guī)約、不受限制地?zé)o序發(fā)展，大學(xué)將會失去存在的意義。心理契約具有雙向性特點，其組織與教師雙向約定與約束是制度規(guī)約得以貫徹執(zhí)行的基本保證。但心理契約也不是萬能的，一旦在雙邊關(guān)系中出現(xiàn)“信息不對稱”，心理契約違背情況將會隨時發(fā)生。以上分析可以得出這樣判斷，制度規(guī)約與心理契約既對立又統(tǒng)一，既排斥又相容。適當(dāng)保持之間的張力可以制約制度規(guī)約功能的無限放大。也可以預(yù)防過分強調(diào)心理契約作用而導(dǎo)致制度規(guī)約的失靈。同時，制度規(guī)約與心理契約的耦合不是兩個概念的疊加，而是新機制與新理念的刨生，是實現(xiàn)大學(xué)教師發(fā)展的新途徑。

(二)制度規(guī)約與心理契約耦合機制在教師發(fā)展中的具體實踐

1.制度規(guī)約與心理契約耦合體現(xiàn)為正式制度與非正式制度相得益彰。正式制度指要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動準(zhǔn)則，一般是指在特定社會范圍內(nèi)統(tǒng)一的.調(diào)節(jié)人與人之間社會關(guān)系的國家規(guī)定的正式約束；非正式制度指道德、價值觀念、文化認(rèn)知等社會認(rèn)可的非正式約束。兩者目的都是限定人的行為邊界和范圍，制度規(guī)約是正式制度的表現(xiàn)形式，心理契約是非正式制度的表現(xiàn)形式。教師發(fā)展的制度規(guī)約與教師心理期望既可表現(xiàn)為對立，又可表現(xiàn)為統(tǒng)一。如果制度規(guī)約意在限定人的行為邊界和范圍，則與教師心理期望表現(xiàn)為對立關(guān)系；如果制度規(guī)約承載著教師的期望與訴求，目的是為教師發(fā)展提供有利的制度環(huán)境，則與教師心理表現(xiàn)為統(tǒng)一關(guān)系。建國以來，大學(xué)組織常作為制度規(guī)約的主體出現(xiàn)，盡管其制度條文主觀意愿是善意的，但由于其規(guī)約性特點的存在，致使其具有相當(dāng)程度的行政強迫性，這與現(xiàn)代大學(xué)教師發(fā)展的非強迫性特征是不相融的。而彌補其不足的最有效方式就是構(gòu)建大學(xué)組織與教師的心理契約，這一方式是消解組織與教師心理對抗的有效途徑。在大學(xué)教師發(fā)展工作中，要充分了解教師的愿望是什么，什么東西是教師未滿足又是期望得到的，這些愿望是內(nèi)隱在教師內(nèi)心世界的，它常常成為衡量教師和組織之間承諾的契合程度的直接變量。解決這一問題的前提是，學(xué)校組織要真正把制度規(guī)約的著眼點從制約的向度轉(zhuǎn)向?qū)處煹闹С窒蚨龋灰ㄎ挥趯W(xué)校要求教師如何，而是要定位于如何實現(xiàn)教師的訴求。當(dāng)教師的心理需求與組織的制度要求完全吻合時，才能達(dá)到正式制度與非正式制度的相得益彰。

2.制度規(guī)約與心理契約耦合體現(xiàn)為教師發(fā)展自由性與受控性的對立統(tǒng)一。隨著大學(xué)功能的擴(kuò)展，大學(xué)服務(wù)社會的責(zé)任在一定程度上。限制”了大學(xué)的學(xué)術(shù)自由。這對大學(xué)學(xué)術(shù)自由的本質(zhì)定義無疑是一挑戰(zhàn)。學(xué)術(shù)自由立論沒有錯，它是大學(xué)永恒的追求，但錯就錯在一些人將其理解為無限制的學(xué)術(shù)自由。嚴(yán)格說，學(xué)術(shù)自由是不能超越一定社會的體制與制度的。“大學(xué)的本質(zhì)是自由性與受控性雙重屬性的對立統(tǒng)一，學(xué)術(shù)自由性與受控性對立統(tǒng)一的矛盾，構(gòu)成了大學(xué)存在與發(fā)展的根本原因”。我國大學(xué)是行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力并存的二元權(quán)力結(jié)構(gòu)。在大學(xué)的長期發(fā)展過程中，一直沿用的是“二元權(quán)力滲透，行政權(quán)力主導(dǎo)”模式。在大學(xué)中，“學(xué)術(shù)工作的基礎(chǔ)在于對真理無私的追求，追求真理是大學(xué)教師的基本價值。行政工作的焦點是大學(xué)的公共責(zé)任，保證大學(xué)公共責(zé)任的實現(xiàn)是行政人員的基本價值”。目前，大學(xué)教師的發(fā)展制度作為公共責(zé)任大多是強加給教師的，與教師發(fā)展的信息極不對稱，由此引發(fā)了一系列的矛盾和沖突。要解決這些問題，必須認(rèn)識到教師發(fā)展自由性與受控性是對立統(tǒng)一的關(guān)系。代表行政權(quán)力的管理者要樹立以教師為本的思想，從教師發(fā)展的個性需求出發(fā)，為教師提供發(fā)展機制平臺，創(chuàng)造良好的外在環(huán)境。代表學(xué)術(shù)權(quán)力的教師應(yīng)主動接受制度的規(guī)范與約束，要認(rèn)識到，沒有大的教師發(fā)展制度環(huán)境，教師自我發(fā)展、有效發(fā)展則無從談起。·要在事物的聯(lián)系思維中處理好行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系，把行政權(quán)力置手心理契約意義中去思考，制度規(guī)約就會兼顧學(xué)術(shù)上教師的訴求，心理契約就會兼顧制度上對教師發(fā)展的規(guī)范。為消解強制性制度對教師個性發(fā)展、自主發(fā)展的制約，要發(fā)揮制度的價值引導(dǎo)作用，借助心理契約的獨特功能引導(dǎo)教師自覺建構(gòu)知識與生命的意義，實現(xiàn)其自主發(fā)展的目的。

3.制度規(guī)約與心理契約耦合體現(xiàn)為教師現(xiàn)代與后現(xiàn)代發(fā)展理念的融合。以大學(xué)教師課程與教師發(fā)展為例。目前在大學(xué)課程與教學(xué)理念上有兩種截然對立的觀點。國際上以泰勒“技術(shù)理性”的現(xiàn)代課程觀和多爾與派納“解放興趣”的后現(xiàn)代課程觀為典型代表，國內(nèi)以王策三的學(xué)科課程觀與鐘啟泉的經(jīng)驗課程觀為典型代表。教師現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)發(fā)展理念核心區(qū)別為前者體現(xiàn)制度性、強制性，后者體現(xiàn)為經(jīng)驗性、生成性。前者鎖定的課程與教學(xué)活動是單向的、強加的，教師是被動發(fā)展的，而且是主體與客體的、我與他的關(guān)系。后者鎖定的課程與教學(xué)活動是雙向的、建構(gòu)的，教師是主動發(fā)展的，而且是主體與主體、我與你的關(guān)系。定位的不同反映兩種價值觀的存在。前者體現(xiàn)制度規(guī)約的本質(zhì)與內(nèi)涵。課程是預(yù)設(shè)的，知識是公共的，課程是國家的課程，承載著國家的統(tǒng)一要求，在課程的供給上，一定程度上漠視教師個體的價值與利益表達(dá)。后者體現(xiàn)心理契約的本質(zhì)與內(nèi)涵。教師與學(xué)生在互動與約定中生成課程，承載著學(xué)生個性發(fā)展的使命，在課程的供給上，重視教師個體的價值與心理訴求。教師課程與教學(xué)發(fā)展的心理契約的意義集中體現(xiàn)于組織對教師一方“形而上”的關(guān)照，尊重教師的尊嚴(yán)，尊重教師的生命意義，這是心理契約品質(zhì)在教師發(fā)展中的最高境界所在。如何消解課程與教學(xué)理念上的兩極對立，進(jìn)而建構(gòu)從“對立”走向“融通”的大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展模式，是大學(xué)組織在大學(xué)教師發(fā)展中能否準(zhǔn)確把握和處理制度規(guī)約與心理契約關(guān)系的關(guān)鍵所在。一是由對抗走向?qū)υ挕４斫M織的一方要打破一元權(quán)威的思維框架，從唯我主體性思維模式中解放出來，從心理契約意義多考慮對方的體驗和感受。二是教師要在個體期望與訴求得到關(guān)照、生命得到尊重的同時多兼顧整體的利益。建立在這種心理契約基礎(chǔ)上的主體關(guān)系使教師現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)發(fā)展理念、制度規(guī)約與心理契約都能達(dá)到有機的融合。