【摘要】文章認為教師繼續教育要實現歷史性的跨越和轉變，必須首先在理念上實現六大轉變和創新：由“物”本觀到“人”本觀；由控制觀到服務觀；由“教育”觀到“學習”觀；由任務觀到績效觀；由間斷性的培訓觀到持續性的培訓觀；由共性化的培訓觀到個性化的培訓觀。

【關鍵詞】教師繼續教育；轉變理念；人格完善 當前我國教師繼續教育處在一個重要的發展時期，正在從初級形態的形式化運作階段向以追求培訓實效為重點的實質化操作階段轉變；從以關注教師的職業技能為重點向以關注教師的人格完善為重點轉變。教師繼續教育要實現這一歷史性的跨越和轉變，必須首先在理念上實現轉變和創新。 一、由“物”本觀到“人”本觀 教師繼續教育中的“物”本觀是指在繼續教育中以培訓的教材為中心、以職業技能為中心，以塑造“工具人”為目標，培訓的方法上無視教師的教學經驗和差異性，采取強制的灌輸的方法，培訓中的師生關系是一種非平等的關系。“人”本觀則是以人為中心的培訓觀，由“唯材教育”向“唯人教育”轉型，圍繞“人”進行培訓，以完善人為目標，不僅關注職業能力的提升，更關注培訓者的體驗和感受以及人格的完善，培訓的內容緊密圍繞教師的需求，“由他決定要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習與受訓”。尊重學習者的經驗和興趣，采取非強制性的培訓方法，通過討論和對話法喚醒培訓者的意識，教學中的師生關系是民主平等的關系，培訓者主要“通過花費更多時間判斷學習者的需要，推動和鼓勵學生學習，考核所獲得的知識等辦法加以補充”。培訓者和受訓者之間通過真誠的對話與交流共享培訓成果，學習者的人格和學習的主體性得到最大限度的尊重。學習對教師來講“不僅僅是知識技能的增加或者學歷層次的提高，還意味著個人的身心、智力、敏捷性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的全面發展”。 二、由控制觀到服務觀 教育作為社會的一個子系統，具有科層化的特點，中小學教師也承受著來自科層的壓力，教師繼續教育過程中通過對繼續教育機會、經費、待遇（職評、評優、評先等）的控制又放大或加強了這種壓力，制度規訓是最典型的表現，教師繼續教育制度不僅是分配資源和福利的規則之一，直接關系到老師物質利益的獲得，而且也決定著教師在學習中的地位和精神自由，對教師的學習時間和空間也具有規定性，這種制度可以要求教師參加不感興趣的講座、活動等，在一定的意義上，制度就等于控制。這種制度規制、強制性地約束著教師的行為，致使繼續教育事實上成為了控制教師的一種手段。過分的控制使教師喪失了自主，使學習成為被動的反應。眾所周知人都有渴望自由的天性，對控制有一種本能的反感，哪里有控制，哪里就有反控制。《學會生存──教育世界的今天與明天》一書指出“教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們去做的那種方式，更不用說把一個改革方案強加在他們身上了。”加拿大著名的成人教育專家艾倫.陶（Allen Tougt）認為，充滿美好的理想是人類與社會存在的永恒的精神支柱。人決不會聽從命運的擺布，屈服于外界的壓力，相反，人是一個自治的機體，是自己生活的中心、主體，是改善人類自身生存條件的主人。人的一切活動取決于人的本身，而不是外界的力量，學習活動的操縱者只能是學習者本身。社會的發展使現代社會的教育具有了前所未有的鮮明的服務性質，它是為學習者的學習服務的，教師繼續教育是幫助教師學習的過程，是為教師的提高和發展提供指導和服務的，是通過有針對性的指導和提供及時、優質的服務，滿足教師的學習需求。過分的控制是對教師學習自覺性的不信任，教師是具有高度主觀能動性的個體，對學習與生活有著自己獨特的理解，他們的學習天性在真誠的激勵下會充分展現出來，因此要相信老師有學習的需要和內在的自覺，這種相信是一種十分有效的學習激勵，教師繼續教育要強化服務意識，淡化控制意識，通過創設學習氛圍，提供優質的培訓服務來吸引教師的學習參與，調動教師學習的內在積極性，才會使得繼續教育得到教師的歡迎。 三、由“教育”觀到“學習”觀 1976年，聯合國教科文組織《國際教育標準分類》對教育給出了這樣的定義：“教育是有組織、有目的的傳授知識的工作”。1997年，在該文件的修訂中，對教育給的定義就有了新的變化：“教育是能夠導致學習的交流活動”，這種定義的變化并非是文字游戲，而是表明了在世界范圍內，教育的根本性質發生了變化，由強調外界的施予為注重內在的自我探求，這為我們重新認識教師繼續教育提供了新的視野。教師繼續教育應該是能夠導致教師學習的交流活動，它不僅限于有組織的聽課、講座和觀摩，而應該超出歷史悠久的傳統教育所規定的界限，在時空和方式上有更為充分的拓展。教育與學習的本質區別在于教育是被動的，而學習是主動的。教育是外界施加的任務，是教育者按照一定的社會要求對受教育者進行的一種有目的、有計劃的活動，而學習更多的是出自個人的內在要求，是在自我意志的控制下進行的活動，是主動地獲取知識，應用知識，解決問題的活動。