隨著以E-Learning 為主的遠程教育手段在德國各 級各類教育中的廣泛應用，為了加強對遠程教育質量的 管理與監控，保障學習者的利益，2004 年12 月，來自德 國聯邦職業教育研究所（Bundesinstitut fuer Berufsbildung） 和中央遠程教學辦公室（Staatliche Zentralstelle fuer Fernunterricht）的專家組成的課題組推出了《遠程 教育課程認證指南》（Leitfaden für die Begutachtung von Fernlehrg覿ngen），[1][2]之后對它進行專家評估，并在實踐 中加以應用、不斷改進，于2009 年1 月發布了新版本的 認證指南。認證指南主要用于遠程教育課程的外部質量 評估，而外部評估由德國國家遠程教學中心根據德國遠 程教學保護法來實施，是德國遠程教育課程（含普通教 育、職業教育、各類指導教學等的遠程教育課程）推向市 場前獲得許可證所需要的一個重要的審查環節。盡管這 個認證指南也可以作為遠程教育機構在課程開發和教 學實施過程中進行內部質量監控的參考依據，但它過 于全面細致（整個認證指南有54 頁），不便于在一線 遠程教學工作中使用， 所以在2009 新版本的認證指 南的基礎上，2009 年11 月，德國遠程及電子學習論壇 的教育工作組下屬的評估工作小組推出了相對簡要的 《遠程教育課程評估（Evaluation von Fernlehrg覿ngen）》 指標體系，[3]供內部質量評估使用。為了更好地學習借 鑒這個遠程教育課程內部質量評估指標體系，以下將 分析其總體結構和內涵，總結歸納其特點，然后指出 它帶給我國遠程教育及其評估的啟示。 一、總體結構 德國開展遠程教育課程內部評估的目的是總結工 作經驗，根據實際情況來客觀評估遠程教育的過程和結 果， 更好地理解與建構對遠程教育課程的有效監測、控 制和反思。[4][5]《遠程教育課程評估》指標體系是一個三級 指標體系，其中的一級指標、二級指標和三級指標均與 2009 版的《遠程學習教育課程認證指南》中的指標體系 相同，但認證指南只提供了每一級指標的考察重點和考 察提示，而評估指標體系則更加細致，為每級指標提供 了以下四個方面的信息：[6] 1.需要澄清哪些問題，即每一項評估指標的主要考 察點有哪些； 2.信息收集的方法、對象和時間點； 3.評估結果的預定用途，即每一項指標的評估結果 給哪些部門或人員做何用； 4.評估每一項指標及其子指標時應注意的事項。 由此可見，德國遠程教育課程認證指南是一個框架 性質的指標體系， 主要提供原則性的意見供使用者參 考，旨在鑒定遠程教育課程的各部分質量，而遠程教育 課程評估指標體系則是一個很具體的工具，為使用者提 供了如何開展評估的具體執行建議。而且，從其用途中 我們也發現， 評估結果不僅是鑒別遠程教育課程的質 量，還用于遠程教育機構和教師不斷地發現遠程教育課 程各個環節存在的不足和改進的需求， 體現了以評促改、以評促建的宗旨。 從總體結構來看， 這個評估指標體系與認證指南 的第一部分“課程設計”一樣，由六個一級指標組成，它 們分別是：課程目標（Lehrgangsziele）、目標群體（Zielgruppe） 、教學策略（Didaktischer Ansatz）、教學實施 （Umsetzung des didaktischen Ansatzes）、教學指導（Betreuungsrahmen） 和課程效果（Lehrgangsergebnisse）。[7] 其中，對教學實施過程的評估是整個評估體系的重點， 不僅從課程目標與結構、學習場所與媒體、考試準備三 個方面來考察， 在學習場所與媒體這一部分具體又劃 分為自主學習、面授和在線學習三個階段來考察，每個 階段的性質不同，其考察側重點也各不相同。可見，這 個評估指標體系是根據教學實施過程來開展評估的， 重在監控過程質量。 二、指標的內涵說明[8] （一）課程目標 對課程目標這個一級指標，主要從“課程目標或學 習目標的選擇”來進行評估，具體內容為：課程各部分 內容或各部分能力要求是否符合學習者的需要， 是否 有其他的學習需求。評估數據分兩個階段來收集：準備 階段的專家調研和課程結束時對輔導老師和學習者的 調查。必要時還會對學習者進行后續跟蹤調查。評估結 果主要用于消除新課程在規劃方面的不確定性， 以及 為開發新課程、更新或修改現有的課程提供必要信息。 在開展課程目標評估時需要注意以下事項： 1.區分新課程與舊課程，區分課程考試是全國統 考還是學校自命題考試。 2.如果課程目標是學校自行設定的，那么，它是否 面向勞動力市場需求、客戶需求、課程建設的資助單位 的需求以及學習者的需求？ 3.在招生咨詢階段和所印發的宣傳資料上，學習 目標的選擇和表述是否有錯誤或有歧義， 是否會令學 習者誤解？ （二）目標群體 目標群體這個一級指標從四個方面來評估：（1）總 體情況（學習基礎，相關背景）；（2）動機；（3）選課建議； （4）宣傳資料。 對“總體情況（學習基礎，相關背景）”的評估旨在了 解“課程計劃中對目標群體的描述是否與學習者群體的 特征吻合”，在開學前收集和分析學習者數據，必要時進 行預測以及幫助學習者進行自我評估來獲取相關數據。 主要目的是對課程教學進行監控及方便課程營銷。 需要注意的是，開展本項評估時要收集對學習過程 有影響的各類用戶數據，包括（1）他們的普通教育和職業 培訓經歷（學習什么內容，學習時間為多長）；（2）年齡和 性別；（3）學習條件（每周用于學習的時間，可供學習的場 所）；（4）工作經歷（時間、工作領域等）；（5）學習能力（教 學與學習方法，特別是使用數字化媒體的方法）。此外，還 要求在學習過程中不斷地更新學習者的數據。 “動機”這一評估點主要考察學習者的學習動機和 學習期望。數據收集分兩個階段進行：（1）開學初調查 學習者（在第一次接觸時電話調查或在第一次面授課 時調查）；（2）學習中期調查學習者。主要目的是為了更 好地監控教學過程。對“動機”的評估需要結合第六個 一級指標“課程效果”中的“學習者滿意度”和“學習成 績”的評估結果來綜合考慮。 對“選課建議”的評估主要集中在“建議是否充分 考慮學習者的立場？ 能否或應否改進在學生在選擇課 程時所做的自我測評所提供幫助”這兩方面。數據通過 課程結束時調查學習者獲得。為了保證評估結果的可 靠性，要保證受訪學習者都正確理解課程目標。 對“宣傳資料”的評估主要集中在“宣傳資料或試 讀課程（類似國內的體驗課程）的說服力是否足夠”，通 過學期末調查學習者及指導老師獲取相關數據， 也可 以在第一次面授課時開展訪談或咨詢， 其結果主要用 于改進課程推廣營銷，以及修訂宣傳資料。 （三）教學策略 教學策略主要考察“教學時間安排”，具體為：實際 需要的學習時間與計劃中的學習時間是否相符？ 若否， 原因是什么？ 每個學習單元或學習模塊結束后調查學 習者獲取相關數據， 用來消除新課程在時間安排上的 不確定性。在評估時要注意區分新課程與舊課程、學科 本位課程與行動導向課程，同時要結合一級指標“目標 群體”之“總體情況”、一級指標“指導活動”以及一級指 標“教學實施”中的“學習過程監控”來綜合考慮。 （四）教學實施 “教學實施”是遠程教育課程評估的重中之重，主 要從三個方面來評估：（1）目標結構及內容結構；（2）學 習場所與學習媒體；（3）考試準備。其中，學習場所與學 習媒體又從自主學習階段、面授學習階段和在線學習 階段來分別評估。 1.目標結構及內容結構 這一指標項評估主要從兩個方面來進行：“內容架 構”和“學習資源選擇”。 “內容架構”主要考察課程的結構和邏輯順序是否 合適。課程結束時調查遠程教育工作者獲取相應數據， 主要目的是弄清楚新課程在時間安排上的特殊性。“學習資源選擇”主要考察“學習者能否接受所選 擇的學習資源和目標能力”。相關數據通過每個學習單 元或學習模塊結束時調查學習者獲得， 評估時要綜合 考察學習者的應用領域或專業經歷。 2.學習場所與學習媒體 這一指標項強調遠程教育“課程各要素的相互作 用”。具體內容為：圍繞課程目標，從組合程度、功能和組 合順序三個方面來考慮自主學習、在線學習和面授學習 三者的有機組合程度。相關數據通過課程結束時調查輔 導老師或學生來獲取， 必要時在課程中期也開展調查。 其作用是解釋清楚新課程的教學安排上的特殊性。 （1）自主學習階段 作為遠程學習的有機組成部分，“自主學習階段” 主要考察向學生提供的“學習支持服務”。具體的考察 內容為： 為自主學習階段預設的幫助是否滿足學生對 支持服務的需求，例如學習方法方面的幫助、制定學習 計劃時的提示等。相關數據通過課程結束時調查學習 者來獲取，必要時在學習中期也開展學生調查。其作用 是進一步開發學習指南、入門指導課以及學習方法幫 助。數據收集時請注意，這里所說的支持服務是事先預 設好對學生的幫助，不包括對教職員工的幫助。此外， 要結合一級指標“指導活動”來綜合評估。 學習支持服務的質量將從以下兩個方面進行考 察：學習材料，學習過程監控。其中，“學習材料”從學 習材料的目標定位和使用對象定位、學習材料的實用 性以及不同需求的學習者對學習材料提出的要求三 個方面來考察。 “學習材料的目標定位和使用對象定位” 主要檢 查學習材料上收件人的地址是否正確，學習材料的難 易程度是否符合學習者的實際水平。 “學習材料的實用性” 主要從學習者的角度出發 來考察學習材料的實用性。在每個學習單元或學習模 塊結束時調查學習者。評估時請注意學習者所從事的 行業及其職業經歷，同時結合第六個一級指標“課程 效果”中“實踐轉化”的結果來評估。 “不同需求的學習者對學習材料提出的要求”主要 考察教程或學習材料的取向、與已有知識基礎的聯系、 學習目標是否明確、圖表的教學意義是否明顯、教程個 別功能的使用、技術質量如何、結構是否良好等。在每 個學習單元或學習模塊結束時調查學習者， 目的是要 弄清楚新課程的教學安排上的特殊性。 學習過程監控從控制或觀察學習進步、作業的質 量及作業之間的聯系、學習效果反饋的質量、作業的數 量、作業的實踐性五個方面來考察。 “控制或觀察學習進步”主要考察作業是否及時上 交、作業質量是否合格。如果是行為導向課程還要考察 情景作業對學習過程的監控效果如何？ 通過作業的上 交情況及在每個學習單元、學習模塊、學期結束時調查 學習者獲取相關數據。其結果可以作為課程管理和學 習支持服務的依據，有助于進一步完善學習安排。需要 注意的是，不同的作業有不同的教學功能，有的是監控 學習過程，有的是檢查學習進步。同時，通過作業存檔 可以實現外部質量保障。 “作業的質量及作業之間的聯系”主要考察標準是 作業的語言表達學生能夠明白、有清晰的步驟、能促進 學習進步。通過調查學習者、指導老師和作業評改人員 來獲取相關信息，此外，還要從作業中常見錯誤以及學 習者就作業所提出的問題來獲取數據。 “學習效果反饋的質量” 的評估標準是學習效果 反饋對學習者來說是可理解的、能促進學習進步的、 符合課程目標的。相關數據通過單元學習結束時調查 學習者獲得， 主要用于進一步完善學習材料設計，實 現個性化選擇和個性化發展。 “作業的數量”主要考察作業能否促進學習進步？ 作業的量是否足夠？ 相關數據通過單元學習結束時調 查學習者和指導教師獲得，主要用于進一步完善學習 材料設計。 “作業的實踐性”主要考察作業是否理論與實踐 相聯系。相關數據通過單元學習結束時調查學習者和 指導教師獲得，必要時調查實踐人員及專家，主要用 于進一步完善學習材料設計。 （2）面授階段 “面授階段”是對學生自主學習的重要補充，主要 用于解決學生自主學習及在線學習情況下無法解決的 困難。它將從以下五個方面來考察：面授安排及實施、 課程的內部整合、學習過程質量和教學質量、師資的優 化組合及支持服務、后勤管理質量。 “面授安排及實施”主要考察面授課是否按計劃舉 行，具體包括：學習者人數、學習者的預先準備、教學安 排時間表、計劃好的學習內容和學習方法、課室和教學 設施以及存在問題。其數據獲得途徑是多方面的，包括 面授結束時對老師的調查、歸檔的面授課資料、課程評 估結果以及同事的觀察結果。其結果可以用于監控教 學過程、改進面授安排、改善學習場所、實現學習者的 個性化選擇和個性化發展。 “課程的內部整合”主要考察學習目標和預設的學 習方法是否符合面授課在整門課程中的功能、學習資 源的數量、哪些學習目標還有待深化而哪些不再需要深化、在自主學習階段或作業階段需要為面授課做好 哪些準備等。相關數據通過面授課結束時調查教師和 學生獲得， 主要目的是解釋清楚新課程中安排上的特 殊地方并改進面授安排。 “學習過程質量和教學質量”主要考察對學習過程 的認可度或滿意度，包括：課程的理解度，理論與實踐 的比例，學習方法多樣化，所使用的學習資料、學習媒 體、學習資源，工作氛圍與機會，學生提問和疑難。可在 面授課結束時調查教師和學生獲得相關數據， 旨在改 進面授安排，實現個性化選擇及個性化發展。 “師資的優化組合及支持服務”主要考察教師團隊 能否勝任面授輔導工作、面授課的內容和方法是否正 確、與整門課程的學習安排是否構成一體。相關數據在 面授課結束時調查教師獲得， 用于改進教師的支持服 務成效。 “后勤管理質量” 主要考察面授期間學習者的住 宿、膳食和相關設施是否安排妥當。通過面授課結束時 調查教師和學生獲取相關數據， 用于改善后勤管理的 質量保障 （3）在線學習階段 在線學習階段主要考察以下五個方面：技術質量、 信息獲取、平臺使用、在線輔導的質量、師資的整合和 支持。 “技術質量” 主要考察在線學習是否存在技術問 題，簡言之，平臺能否正常使用。評估數據來源自對所 負責的學習過程的觀察和記錄， 主要用于監控在線學 習過程。 “信息獲取” 主要考察平臺上的信息是否容易識 別，是否具有時效性。主要從學生中獲取數據，用于監 控在線學習過程，改進課程平臺。 “平臺使用”將從兩方面進行考察： a.學習者出于何目的用何方法來使用平臺上的資 源， 與課程目標是否一致？ 通過在線輔導教師觀察論 壇、記錄和分析學生使用平臺的數據來得到相關數據， 用于改進課程安排。在評估時要注意根據平臺是用作 提供選修內容還是作為實現學習目標的必然途徑來區 分其重要性。 b.學生認為平臺上提供的內容對他們的學習有多 大幫助？還有哪些遺漏？這部分數據通過課程結束時調 查學生獲得，用于改進課程安排或平臺。 “在線輔導的質量”主要考察課程安排中的學習輔 導與課程目標是否相符？ 數據通過記錄和評價教學干 預以及在課程結束或學習單元結束時調查輔導老師和 學習者來獲取。其結果用于監控在線教學過程，實現個 性化選擇和個性化發展。評估時請注意，這里只是圍繞 實現教學目標的平臺應用， 即通過平臺向學生提供指 導的質量的評估，平臺的其他方面的評估不包括在內。 “師資的優化組合及支持服務”主要考察教師團隊 能否勝任在線學習的輔導工作， 在線學習階段的內容 和方法是否合適， 與整門課程的其他部分是否有機整 合。評估數據來自學期結束時對輔導老師的調查，用于 改進支持服務的成效。 3.考試準備 “考試準備”這個二級指標從兩方面來考察：一是 考察學生是否做好考試準備工作， 這方面的數據來源 于課程結束時對學生的調查； 二是考察考試準備與學 習者真正的考試情況或考試體驗在多大程度上相符， 這方面的數據來源于考試之后對學習者的調查。 （五）學習指導 學習指導這個一級指標主要從以下四個方面來考 察：指導活動、指導結構、指導質量、指導師資的優化組 合和支持服務。 “指導活動”主要考察指導活動由誰來發起，對學 習中遇到的疑難教師是否有提示、何時給提出、是否還 有其他活動等幾個方面。數據收集方式為根據事先制 定好的清單由指導人員及輔導老師來記錄指導活動。 其作用是促進個體或組織的發展，改進學習材料、面授 過程和學習安排的質量。 “指導結構”主要考察學習過程的指導是否充分。 其數據收集方法為以書面訪談及深度訪談的形式，對 學習者個人或小組展開調查， 并在課程結束時以結構 化訪談調查輔導老師。其結果用于改進課程安排及課 程開發。 “指導質量”主要考察指導過程中教師能否及時反 饋，是否具備專業能力、理解能力和富有工作激情。通 過在學習模塊結束后調查學生來獲取相關數據。 “指導師資的優化組合和支持服務”主要考察教師 團隊組合是否具備提供有效支持服務的前提，包括是否 考慮到課程和學習者的特征、是否考慮到課程的任務和 目標，對課程的任務和目標的界定是否清楚、是否具有 可操作性等。評估數據通過調查輔導教師和教學人員 而獲得，主要用于改進支持服務、提高支持服務的成效。 （六）課程效果 最后一個一級指標為課程效果， 它主要從三個方 面來考察：學習效果、學習者滿意度、實踐轉化。 “學習效果”主要考察遠程教育課程在多大程度上 實現了既定的教學目標。評估數據來自對學生作業的 評價， 對內部和外部考試結果的評價以及課程結束時對學習者的調查。 “學習者滿意度”主要考察內容為學習者的期望是 否得到滿足，結果是預料之外還是預想之中。評估數據 主要來自課程結束時對學習者的調查、輟學率的計算 以及對輟學者的調查。評估時注意結合第二個一級指 標“目標群體”中的子指標“動機”來綜合評價。 “實踐轉化”主要考察學習者對課程內容的實踐應 用效果的評價態度。主要通過課程結束時調查學習者 來獲得，必要時對學習者進行后續調查。其作用是消除 新課程計劃中的不確定性。評估時要注意學習者所從 事的職業及其以往的工作經歷對結果的影響， 同時可 以參考第四個一級指標中的子指標“學習資源選擇”。 三、特色與啟示 通過對德國《遠程教育課程評估》指標體系的內容 的解讀，可以發現，與我國的遠程教育評估及網絡教育 課程評估相比較， 德國的遠程教育課程評估存在以下 特色： 1. 評估數據收集是貫穿整個遠程教育過程的，從 遠程教育課程規劃直至學習結束， 必要時還要對學習 者進行追蹤調查。 2.評估的目的是改進遠程教育各個環節的工作質 量，從課程目標設置、宣傳資料制作、學習過程監控等， 因此，側重對學習與教學軟環境的評估，較少對硬件環 境有規定性的技術指標要求。 3.數據收集方法多樣化。根據評估內容的需要，在 不同時期、以不同的方法、從不同途徑來獲取相關數 據，因此評估結果能夠全面反映遠程教育課程的概況。 4.從學習者及學習過程的角度來開展調查和評估， 而不是從教育行政管理者的角度來開展評估。不僅專門 設置了“目標群體”這個一級指標，而且在其他各個指標 及子指標的評估中，都強調從學習者的需求出發。 5.強調師資隊伍的優化組合，重視師資提供支持 服務的成效。但師資的學歷、經歷并未作為評估的硬性 指標。 6.以遠程教育的實施過程為評估的重點，重視自 主學習、面授輔導和在線學習的有機組合。 7.對課程效果的評估不僅考察學習效果，還要調 查學生的滿意度及學習的實踐轉化程度。 8.非常重視作業，把它作為監控學習過程的工具， 不僅考察學生作業的上交情況及質量， 還強調作業布 置在數量上的合理性和內容上應用性， 尤其強調作業 對學習的促進作用。 從德國《遠程教育課程評估》指標體系的內容中， 我們可以得到以下啟示： 1. 對遠程教育課程的評估應該本著全面質量管理 的理念，從課程效果而非學習效果出發，全面監控遠程 教育的各個環節的質量， 尤其要重視遠程教育的實施 中各個階段的質量監控。 2. 應該以學習者及學習過程為中心來開展評估， 從學習者的實際出發，重視學習支持服務的成效。我國 當前的相關評估則更多是從教育行政管理的角度出 發，以規范教學和教學管理為主，不考慮學習者的實際 情況，對教學行為的成效重視不足。 3. 強調自主學習、面授輔導和在線學習三者的有 機組合與銜接。當前我國網絡教育從節約教育成本的 角度出發，過分強調在線學習和自主學習，忽視了學生 對面授輔導的需要， 對學生自主學習階段的支持服務 不夠重視，簡單地把教學內容電子化、視頻化等同于支 持服務。 4. 要充分重視作業的功能， 把它作為監控學習過 程、促進學習進步的重要工具， 強調作業數量的合理 性、作業之間的銜接性、作業內容與實踐的結合性。 5. 要多元化地收集遠程教育課程的評估數據，把 課程評估作為遠程教育過程監控的一個手段， 從不同 時間、不同人員處，用不同方法多途徑地獲取信息，綜 合考慮學習對象的背景和課程性質，以便全面地、科學 地反映遠程教育課程的基本情況