： 如果把美國教育評價之父——拉爾夫·W·泰勒首創教育評價這一術語和進行“八年研究”作為系統的教育評價開端的話，那么教育評價理論的產生至今，已出現了許多評價模式:L. D. Stufflebeam的CIPP模式、M. Scriven的目標游離模式、R.E.Stake的應答模式以及Owens & Wolf的反對者模式等。20世紀70年代以后，第四代評價理論在對傳統評價進行批判的基礎上產生了。該理論旨在對教育評價理論進行重新構建，倡導以質的取向開展教育評價活動，強調被評價者是評價的參與者和主體，主張評價者不僅應注重評價對象的行為，更應注重其行為背后所包含的特殊意義。作為對第四代評價理論的回應，美國開發了一系列完整的評估模式及運行系統。使能評價就是在此背景下產生，并日臻成熟和完善。

使能評價的界定

(一）使能評價的基本內涵

隨著世界教育評價改革的深入和發展，使能評價（Empowerment Evaluation）的研究也日益廣泛和深入。使能評價由美國評價協會(AEA:American Evaluation Association)的前任主席Fetterman提出，又稱 “增能評價”、“賦權評價”、“充能評價”、“激能評價”等。 Kreisberg.Seth認為“empowerment”是增強人們或社區掌握其生活及其影響其生活決策能力的過程。因此，“empowerment”特別強調只有通過“獲取控制”、“獲取必須資源”、“評判性接受所處社會環境”，才可能逐步成為真正的自決者。Fetterman教授認為，empowerment描述了empowering的過程。在這個過程之中，外部專業評價人員意識到知識是建構的產物，激發了他們主動挖掘知識的潛力，有效利用資源，制定計劃，改進工作，推動工作的運作，學會獨立地解決問題和做出決策。

使能評價是區別于傳統的一種全新的評價方式和學習體驗。傳統的評價是一種預定式評價，而使能評價中，學生既是評價的客體又是評價的主體參與者，而教師只是評價中不帶任何特權的中間人和輔導者。使能評價的核心就在于建立了一種學習的文化，更確切地說是一種評價的文化。學習，在這里理解為組織成員自己在進行評價的同時將評價的邏輯和價值內化的一種評價形式，是滲透到組織的日常活動當中的一種評價性探究文化。

由此可見，使能評價是一種運用評價的概念、技術和結果，促使人們參與評價，并通過自我決定、自我計劃以及不斷的批判、反饋和反思的學習歷程，來改進人們的工作和學習的一種評價方法和學習方式。其中，自決(self-determination)是指個人自我決定未來工作和學習的方向，從而通過自我評價和自我反省達到自己幫助自己的目的。

(二）使能評價的特點

L. D. Stufflebeam指出，評價最重要的不是用來診斷問題，而是為了改進（not to prove but to improve）。而傳統的教育評價將評價本身作為目的和終結，強調評價教育活動的靜態效果和既定任務的完成情況，往往忽視了學生的進步情況和努力程度。此外，學生作為評價活動的主體常處于被動地位，過于注重考試等量化評價，忽視了定性分析，從而使評價過多的依賴于事實判斷而非價值判斷。通過對評價內涵的探析，使能評價在一定程度上可以彌補傳統評價的不足，與傳統評價比較而言，體現出多元化與參與性、形成性與反饋性、目標性和教育性的特點。

1. 多元化與參與性

使能評價是一個從多方面、多角度對教育活動進行全面、客觀、科學評價的相互過程。使能評價不僅注重評價主體多元化，強調多元主體積極主動地參與合作，而且在重視內部與外部評價結合。另外，從傳統的單向評價轉向多元化的主體評價，參與者既是被評價對象，又是評價主體，他們在參與中收集外界的反饋信息，并從自身的需要和情感出發，進行思辨、交流和價值判斷，并通過討論、合作和探究，調整評價的學習進程。

2. 形成性與反饋性

使能評價注重的是提高和改進學習的過程，而不是為了強調結果。參與者在具體的評價中通過會議調查及小組討論，了解活動進展，及時調整并提高活動的質量。使能評價實施的每一個過程，調查和反饋都是必不可少的。反饋會導致新的行動計劃，而新的行動計劃實施后又伴隨著新的評價和反饋。行動和反饋一環扣一環，直到最后達成共識。

3. 目標性和教育性

為了保證評價的有效性，參與者花費大量時間對項目目標進行界定和澄清，并將目標精細化，從而明確了評價的目標和意義。被評價者通過參與評價過程，不但了解了有關評價項目的知識、目標、策略，而且對評價的理念、方法、技術能夠深入的掌握。從而對使能評價的內涵、結構，以及如何完成一個學習項目有充分的了解。這就充分發揮了評價的教育作用，使評價成為了一種全新的學習方式和學習體驗。

(三）使能評價的實施程序

使能評價的實施程序分為三個階段:即明確項目的任務;評定出項目最有價值的活動;建立并論證項目的學習目標和學習策略。這三個階段的實施是通過使能評價來完成，同時又構成了使能評價完整的循環體系。

第一階段:要求凡是評價所涉及的成員都要參與到評價之中，目的在于培養參與者的興趣和合作精神。通過評價會議的召開及參與者對評價項目的理解，并在參與者內部進行民主公開地討論和修改，最后達成一致意見。從而促進參與成員明確項目任務，積極參與項目。

第二階段:要求項目參與者通過投票確定三到五個最重要活動的重要程度。為了使參與者能評定出項目最有價值的活動，需要以1是最低分，10是最高分，分數是整數的方式給活動打分并對分數進行公開討論后的數據論證。然后把每名參與者給活動所打的分數相加，求出平均值，找出自己評分的偏差，從而在接下來的評價中進行討論和調整。

第三階段:根據前兩個階段人力、資源、動力等因素特點，確立并論證現實可行的學習目標和策略。在傳統的外部評價項目中，參與者只能以間接方式去實現目標，而使能評價中，參與者可挑選與日常學習生活直接相關的目標，從而與最終的宏觀目標相連接。使能評價的論證過程不僅要盡可能提供讓參與者與科研專家、教師等進行連續的互動交流和學習的機會，還要召開會診大會，及時的反饋評價信息，從而將此時的評價制度化和內化為項目日常計劃和管理的一部分。

使能評價模式的理論基礎

Fetterman指出使能評價根植于社會心理學、人類行為學，也源于合作和參與評價。研究者通過對已有研究文獻的進一步梳理，最后認為應該從更加宏觀的心理學、社會學、教育評價學及學習理論的視角去解讀使能評價，從而從理論層面更加深入理解使能評價。 (一）使能評價的心理學基礎

使能評價的心理學基礎主要來源于社會心理學、認知心理學、行為主義心理學和人本主義心理學。

1.社會心理學認為評價是人的基本需要，人的本質特征就是改造環境，改造自身。這就需要對外部的、內部的“世界”不斷地評價，以調控自己改造的活動。在評價過程中，被評價者理應也是評價主體，評價者和被評價者之間互為主體。

2.認知心理學關注學生頭腦中認知的重建或重組，尤其是情境認知與學習理論對“情境主義”的重視，強調個人的認知來源于參與基于社會情境的實踐，學習要著眼于解決生活中的實際問題并能在具體的情境中進行學習效果的評估。

3.行為主義心理學主張以一種可觀察、可測量的形式來說明課程內容和教學過程。這主要表現在課程與教學目標方面強調行為目標，提倡系統教學設計模式。這與布盧姆倡導的教育目標分類學的基本假設是一致的:目標是為了更好地評價，只有具體的外顯的行為目標才是可以測量的。

4.人本主義心理學關注學生學習的情感、態度、價值觀，強調引導學生從學習中去實現自我，獲取個人自由發展的經驗。這里學習的重點是滿足學生成長和個性整合需要的自由解放的過程，主張為學生的學習提供一種促使他們自己去學習的情境。人本主義心理學還強調師生共同參與，共同承擔責任。強調思維情感與行動的整合及自我學習，而這些與使能評價倡導參與者從評價中學習的觀點是完全符合的。

(二）使能評價的社會學基礎

人類行為學由奧地利學者米塞斯提出，是早期古典學派的一個分支，作為使能評價的社會學理論基礎，強調“個人從事有目的的行動”，簡而言之，人類行為學是“人行動”這個基本事實的邏輯含意的結構。人類行為學認為行動意味著個人的行為有目的，因為希望要達到這些目標，這些目標必定對個人來說有價值。人們必定行動這個事實意味著，與要達到的目的相比，途徑和方式是稀缺的。這是因為，如果所有手段和方式都不稀缺，或極為豐富，那么目的就會即刻達到，也就不必行動。行動要有意地選擇特定手段和方式，個人就必須有支配他選擇的價值觀。而他利用手段，則意味著他相信他有選擇的技術和知識。

(三）使能評價的評價學基礎

L. D. Stufflebeam認為“評價就是為決策提供有信息的過程”。這在很大程度上影響了美國教育評價聯合會的評價觀:評價是對某些現象的價值。該評價強調評價的描述屬性，在本質上反對將評價視為判斷性過程。20世紀60年代后期，美國出現了形成性和總結性評價職能有效統一的CSE評價模式的研究和推廣。20世紀70年代后期，通過對傳統評價的批判，出現了旨在對教育評價理論進行重構，倡導以質的取向展開教育評價活動，主張評價者關注行為及行為背后特殊意義的“第四代評價”，從而為使能評價奠定了評價學基礎。

使能評價模式對我國教育評價改革的借鑒與啟示

評價是對對象的價值所做的系統性調查，是事實描述和價值判斷的過程。教育評價是根據一定的目的，運用科學的技術與方法，對教育現象及其效果進行有客觀性、廣泛性和過程性價值判斷的系統過程。當前，隨著素質教育改革的實施，我國教育評價呈現全面性和多樣性的特點，使能評價在這樣的背景和趨勢下，來到了中國的教育學界，并引起了極大關注。使能評價是發展中的評價方法，與近年來我國教育評價改革所提倡的發展性評價理念具有一致性，但是，從使能評價的研究現狀來看，無論是在理論上還是在實踐上，使能評價在我國的研究尚處于起步階段，使能評價不能代替其他評價，需要在實踐中不斷完善。借鑒使能評價的有益經驗對于提高我國教育評價改革具有重要的意義。

(一）建立多元化評價主體共同參與的評價機制

評價主體要求民主化，突出自我評價中的自我分析、自我教育和自我發展的能力，改變以往忽略自我評價的“專制”狀態。評價目標要求精細化和操作化，這樣可以確保評價的有效性以及評價的意義和指向。任何評價機制的建立，都是其所倡導的價值觀念的外顯，新一輪教育改革強調的是“人”，始終把學生的發展放在中心地位，倡導全面、主動、開放、具有個性化的發展。使能評價所倡導的多元化主體評價，打破傳統評價的單一、集權，從單向評價轉到多向評價，尊重多元價值取向，能夠從不同的角度為評價對象提供教育信息，從而調動教師、學生、同伴、家長、學校領導、社區和專家等廣泛參與評價。因此，要把評價的著眼點放在學生的未來，把被評者看成評價的重要主體，強調他們的主體作用，并從自身的需要出發，進行價值判斷，不斷調整評價進程，從而樹立對評價的肯定態度。

(二）注重定量和定性結合的評價方法

定性分析的意見對評價人員來說非常實用，它更注重描述性的意見，這些意見可以使被評價人員了解評價及學習中存在的具體問題，以及如何改進的策略和措施。因此，在評價的方法上要強調描述、解釋、分析與歸納的過程，注重定量評價與定性評價的結合，注重評價的彈性與適用性，根據參與者的觀察和分析，做出定性的價值判斷。

(三）善于運用形成性評價

我國現行評價方式主要采用測量的方法來評定學生的綜合能力。雖然有其優越的一面，卻忽視了學生的學習過程。形成性評價不是為了選拔和甄別，而是為了在教學過程中改進教與學，如果沒有高質量的信息反饋，就沒有評價對象的有效改進和不斷進步。因此，在開展教育活動時，要不斷了解活動進行的狀況，及時有效地反饋評價信息，通過觀察、交談、調查等多種方式來進行調整，并采用寬松和開放的形式來描述評價結論。

(四）發揮教育評價的教育功能

評價要引導評價對象趨向有價值的目標，獲得實實在在的發展，因此就有必要傳遞有價值的目標信息，讓參與者清楚地知道在評價中應該掌握什么，就像“導航儀”一樣，引導參與者在過程中明確評價的內容方式及手段，發揮教育評價的教育功能。注重基本知識、操作技能、認知能力、情感態度價值觀等內容的全面評價;評價人員注重學生自評、群體互評、家長督評及教師綜評的多項結合;評價方式由單一的百分制評價擴展到區域評價、等級評價、評語和特長等定量與定性結合的評價;由課內、校內的評價擴大到課外、校外及家庭、社區評價;由定時評價擴大到定時與不定時評價，實現評價的時間和空間的多元化轉化;評價手段由卷面筆試擴大到觀察、判斷、口答、隨堂檢測等多種評價手段。評價不再只是區分優劣的標準，而是通過具體的參與，從而了解評價的標準、評價的程序，為以后的評價奠定基礎，從而達到促進、激勵和教育的目的。