作為現行中學語文教材中的重點課文，僅魯迅作品就選用了18篇，占閱讀課文總數的10％以上。這些作品內容豐富，體裁多樣，包括小說、雜文、散文，幾乎代表了魯迅各個時期的重要文章，而且貫穿于中學階段各個年級的各冊教科書中。可見，魯迅作品教學直接影響著中學語文教學的整體水平。遺憾的是，作為閱讀教學的重頭戲，魯迅作品教學卻面臨著自身的尷尬：教師感到魯迅作品難教、怕教，學生感到難學、怕學。從懼怕“魯迅”到拒絕“魯迅”，業已成為魯迅作品教學的突出問題。事實上，關于魯迅作品教學的問題，其關鍵和實質在于：如何在中學語文的平臺上給魯迅及其作品進行教學定位？作為“文學經典”的代名詞，魯迅作品的解讀既要考慮學生的接受水平和教學實際，又要激發學生對作品的豐富性感受和創造性理解。惟其如此，魯迅作品教學才會具有針對性、接受性和操作性。

一、零距離接觸：價值的沉思

對于魯迅及其作品，當教師試圖引入課堂時卻遭遇了前所未有的困惑和窘迫：教師和學生并非“高山仰止，景行行止”，而是“敬而遠之”，對魯迅作品的生疏感、距離感，造成師生無法與這位大手筆進行對話和交流。當國外的學生沉醉于莎士比亞這樣一批世界重量級作家的經典作品時，我們的語文教學卻與堪稱中國文學史里程碑式的人物──魯迅及其作品失之交臂！試想，一個國家的文學大師、文學經典都已經不能把持住學生的心靈，我們還能拿什么去占據國際市場？我們還能拿什么去捍衛自己的文化血脈？教師不教“魯迅”，學生不識“魯迅”，難道不是咄咄怪事？作為文學經典，魯迅作品是經過歷史的篩選而沉淀下來的精髓，是民族和世界文化的典范，是垂范后世、經久不衰、澤被深遠的文本。躋身世界文學行列的魯迅作品，既是民族語言的基本構成、語法規范的體現，又是世界藝術寶庫的一朵奇葩；既是個性的表達，又是審美的創造。這是魯迅作品本身的價值和生命力，也是魯迅個性人格的魅力和生命力?！敖浀洳皇侵敢槐緯鴵碛羞@樣或那樣的優點。經典是指一本被世世代代的人們由于各種原因的推動，以先期的熱情和神秘的忠誠所閱讀的書”，[1]魯迅作品堪稱經典，就在于其回味無窮、百讀不厭，經得起時間考驗，不僅在當時而且直到今天、未來都有其存在的空間，不僅給人以思考的方向，還給人以思想的力量。對于當下的語文學習來說，魯迅作品有利于學生閱讀、反思，有利于寫作能力的提高和藝術品味的涵養；對未來的發展來說，學生能通過魯迅作品了解歷史、社會和人生，感受社會的步履和語言的聲音。

夸美紐斯指出：“一切語文都不要從文法去學習，要從合適的作家去學習?！盵2]作為現代文學的巨擘，魯迅無疑吶喊出了啟蒙者的最強音，他以悲天憫懷的關愛與救世濟人的熱誠，對現代中國人的存在命運與狀態予以了淋漓盡致的書寫，昏睡的國民與覺醒者形象共同構筑了魯迅作品的精神空間。語文是學生接觸母語、感受語言最直接、最豐富的窗口，它影響著一代又一代的人對母語、對文化的感悟和直覺，更影響著一代又一代的人的人性覺醒和對美的朦朧意識與永恒追求。語言作為一種存在，是一種心靈疆域的馳騁和生存圖景的展布，作家的語言是生存化的，又是生活化的，其生命力正是來自于作品語言本身的生生不息和主題背后的綿延深廣。例如《記念劉和珍君》中“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”“沉默啊沉默，不在沉默中爆發，就在沉默中滅亡”這樣的語句，至今還活躍在學生的腦海、作文中，至今還流傳在社會、生活中?！渡鐟颉分型刀埂⒅蠖?、吃豆的新鮮刺激，那月夜歸途中的剪影、那“玩的就是心跳”的情節至今也讓人記憶猶新，怦然心動。的確，作為經典的代名詞，“魯迅作品所描寫的人生和事件、所議論的那些問題，人們是可以感覺到、感受到的，但它們所能夠暗示的內容卻是無限的，是魯迅自己也不一定全部意識到的。它們需要我們用一生的經歷不斷地去補充、去挖掘”，[3]在這個意義上說，這也正是魯迅及其作品亙古不絕的靈魂震撼點與內在推動力，魯迅作品教學理所當然應該成為閱讀教學中的“鏡子”──折射教師教學的水平，還要成為“梯子”──提供作文做人的示范。

海德格爾深刻指出：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學?！盵4]在語文閱讀教學中，讓學生自己獨立、主動的閱讀是前提，教師和學生、學生和學生乃至師生一起與更為廣闊的背景性資料之間的對話，則是教學實施中師生具備的一種基本的心理傾向，這種對話形式可以反過來保證學生獨立自主的閱讀活動得以展開，并使學生的閱讀視野得到拓展，表達能力得到鍛煉。進入閱讀活動的人，就自覺地加入了一種心靈的對話與碰撞、精神的傳遞和交流，這也就造成了對現實環境的一種精神超越，實現了“物我的回響交流”。所以，“對話”不是單向的作者向讀者的灌輸、讀者的被動接受，讀者也會有“回響”，也就是說，他也可以對作品作出自己的創造性的闡釋，從而在某些方面“發現”了作者，這就是讀者在閱讀中的體驗性與主動性的表現。而這樣的“發現”也是對自我的一個“發現”，是對自我潛在的創造力與想象力的一種激發與光揚。同時，由于教師在閱讀活動中的參與，閱讀成為一種特殊的教學對話，即：閱讀是學生、教師、教科書、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。這使閱讀教學同樣形成了讀者與文本、教師、編者、作者、背景多邊參與的互動循環流程。而且這樣的多重對話，并不是并列的關系，而是以學生個體作為閱讀主體與作者的對話為中心、出發點與歸宿的，其他的對話──教師與學生的對話，編者與學生的對話，同學之間的對話，都是為了給學生個體的閱讀營造一個良性的言語環境，提供某種條件，而不能代替學生自己的閱讀。

由于文本作品自身闡釋的多元性、讀者閱讀視角與閱讀經驗的多樣性，更加上特殊的文化背景作為期待性閱讀視野的先在性，決定了閱讀活動實際上是通過與作者的對話達到對作者與自我的雙重“發現”，最終達到知識的傳遞與精神的升華，使自己內在的生命本質獲得一種更高層次的刷新。這就是閱讀教學所期望的閱讀境界：既不要把思想與藝術分割起來，把二者看成酒與瓶的關系；又不要把作者與讀者孤立起來，把二者看成寫與讀的關系；更不要把教師與學生隔離起來，把二者看成動與靜的關系。這一啟示既為魯迅作品的價值接受提供了文學支撐點，也為魯迅作品的文本解讀構筑了教學生長點。

二、差異性接受：學術的追問

毋庸置疑，當代有許多研究魯迅作品的專家、學者，他們學術觀點的權威性與研究思想的嚴肅性也深深影響著一線教師的教學實踐。但是，我們在選擇這些觀點、思想的同時，更要首先面對和思考當代中學生的知識經驗、思想水平、生活空間和審美傾向。對于青少年來說，他們的求知欲望特別強烈，創造意識活躍，一切都處于逐步成型之中，特別是在現代信息社會中，他們獲取信息的渠道日益增多。中學生的思想觀念不斷更新，思維模式不斷變化，甚至言語材料和言語表達方式也不斷豐富。對作品的理解，因生活體驗、學識水平、興趣愛好、性格品質等的不同而有所差異，硬性的“統一見解”是不符合閱讀規律的（尤其是對文學作品的閱讀）。課文的解讀，旨在培養學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的見解力，喚起和啟發學生閱讀的創造性。因此，我們對魯迅作品的講解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，還要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陳舊、狹窄，力求新穎、豐富。例如對《從百草園到三味書屋》的理解，對中學生來說，可能“表現兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，喜歡追根究底的性格特點和天真可愛、活潑生動的內心世界”這一題旨，會比“批判封建教育制度”的說法更具有說服力、溝通力和親和力。問題的關鍵在于如何讓學生自己學會“占有、挑選、拿來”，并且“放出眼光”，這就需要關注和研究學生的實際水平，要從他們的現實生活入手，從他們的性格特點、思維習慣、興趣愛好出發。否則，“封建制度”“國民劣根性”將成為他們面前的黑箱，只是名詞術語的堆砌而不能感受語詞的感情色彩，不能體驗人物的悲歡離合，更遑論主題領悟、文學鑒賞了。

然而在實際教學中，我們往往以一種先入為主的經驗思維，潛意識地把“魯迅”與“批判”指腹為婚，想當然地把“魯迅作品”與“戰斗檄文”五花大綁，因循教材和教參，對學生作出整齊劃一的指導，這在客觀上顯然忽視了閱讀主體的個體差異，把學生對作品主題的理解導向僵化套話與人云亦云的模式和誤區。在魯迅作品教學中，我們常常會“邏輯”地定位在諸如“辛亥革命的不徹底性”“三座大山的壓迫”“黑暗的封建制度”“腐朽的封建思想”等一些中規中矩的主題，而這些又常常是教師對教材教參的機械照搬后強行灌輸的補給品，其過程不僅缺乏學生個體感悟的參與，遏制了學生的思維創新，而且其結論也極大地降低了魯迅作品深刻的思想內蘊。動輒“主題先行”，既違背了學習文學名著的自然規律，也超越了中學生的身心特點，教師自然感到難教，學生必然感到難學，“魯迅”當然感到難堪。

對于魯迅作品，筆者以為不妨讓學生先從捕捉對象的特征、重視細節的特殊作用上加以品讀。如《祝?！分袑ο榱稚┯腥齻€片段的描述：第一次，“頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心……臉色青黃，但頰卻還是紅的”；第二次，“仍然頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，臉色青黃，只是兩頰上已經消失了血色”；第三次，“五年前的花白的頭發，即今已經全白……；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的眼神，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物……”。作品僅僅捕捉了祥林嫂一生中的三種形象，就表現了她一生悲劇性的遭遇和變故后的軌跡，這三種特征既是她無數形象外貌的總結，同時又傳達了原始形態中社會的立體性和寓意性。在觀察、體驗和選材的過程中力求抓取這類特征性細節，既有助于對課文人物形象的豐滿性把握，又有助于學生作文題材的豐富性積累。再比如《論雷峰塔的倒掉》一文是以“活該”二字結束全文，對“活該”二字該怎么理解，教師就不要硬塞結論，而應結合全文，深入字里行間，利用情感因素和形象因素去引導學生鑒賞，讓學生自己去發現。從全文來看，文章從頭到尾所論的就是一個“該”字。雷峰塔該倒，壓在塔下的白娘娘該獲解放，玉皇大帝該拿辦法海，法海禪師該變成蟹和尚，非到螃蟹斷種那天為止，該出不來，這當然是“活該”了?！盎钤摗倍植粌H表現了作者對法海的嘲諷與鞭撻，也與普天之下的人民欣喜若狂遙相呼應，這也正是田夫野老、蠶婦村氓發自心底的歡呼。這樣來理解，才顯出“活該”二字的千鈞之力。

誠然，當前關注中小學語文教學改革的多是大學教授、著名作家，他們往往從自己的經驗和需要出發，強調文學修養和文化熏陶，對于魯迅作品希望講深、講透、講夠，這與閱讀經典的總目標是一致的。但作為學生，他們擁有自身的文化背景，也有自己的獨特感受，我們沒有必要人為地把作品提高到某種思想政治的高度，尤其是以程序化、定式化的框架束縛學生的想象空間和言語權利。作為教師，關鍵在于把握住學生思考的方向，啟發學生的思維，激發學生的情感共鳴，創設學習氛圍。學生可以抓住文章中的某一個細節或者片段甚至是一個句子、一個詞、一個標點符號等，這些地方或許是他印象最深刻、最令他感動、引發他思考的東西，對他的人生體驗、語文素養的積淀最厚重和凝練的內容。如果我們的教學僅僅是滯留于思想政治的層面進行主題圖解、整體肢解和階級瓦解，盲目追求思想武裝和主題標榜，毫無層次性、接受性和啟發性可言，那么這種教學也就失去了它的價值和意義，這不僅會扼殺學生的主動性，同時還會消解教師的積極性。

三、多元化解讀：教學的突破

文學創作在很大程度上是一種情感性、下意識的思維活動，作家實際上通過形象表現出來的東西，往往多于他企圖表現的東西，“我們現在要做的，就是給學生一種開闊的視野，讓他們對人內心的復雜性有更為深切的體驗。不但要了解世界的豐富性，而且要感受人性的豐富性，情感和智性的豐富性”。[5]魯迅的作品，往往意蘊豐富深沉，那么就可以引導學生從不同的側面去分析探討。實際上，作品的主題，只能存在于客觀內涵與讀者主觀認識之間。尤其是偉大的作品，其內涵更不是某一角度的解碼活動所能窮盡和涵蓋的。如果我們在講析魯迅作品時，能引導學生從不同的角度去理解作品，并設法在不同角度得出的結論之間建立起邏輯聯系，那么，學生的收獲一定會大得多。過去我們批判阿Q的“精神勝利法”，仔細想來，其實我們每個人在生活中都需要這樣一種思想元素，自我調侃本身就是一種人生的修辭藝術。問題在于阿Q自身的精神勝利法并沒有造成對他人的傷害，這只是他自己的一種自我解嘲。換言之，僅僅停留在精神勝利法的批判并不能承載起魯迅所批判的國民劣根性的深沉內容，恰恰需要反思的應該是：對阿Q奴隸意識和投機思維的體認與把握。魯迅無非是通過藝術畫面昭告人們：救國必先救人，救人必先啟蒙。如此分析，主題可以迎刃而解。再比如“《故鄉》到底是反映辛亥革命的失敗還是折射人與人之間的隔膜？”“孔乙己在咸亨酒店尋找什么？”“祥林嫂：一個沒有春天的女人”等等，教材的提示和教參的闡釋并非不對，關鍵在于我們如何引導學生從他們的生活出發，從他們的自身出發理解和把握。如果從人的生存、生活的方式、狀態的角度，不妨讓學生進一步思考：華老栓、康大叔、夏瑜、紅眼睛阿義、孔乙己、祥林嫂等人的生存勇氣、生命信仰、生活理想各自是何以體現的？為何如此體現？怎樣體現？這樣的問題不僅有深度，也有力度，會引發學生的思維觸摸人性心靈最原始的脈搏，觸摸社會邊緣最敏感的神經。

自人們開始閱讀并研究魯迅作品至今，魯迅作品就在不斷延伸的接受鏈條上飽蘸著新的蘊涵。學習時間和空間的特殊性決定了學生永遠是最年輕的讀者群，他們一方面會接受魯迅作品及其研究成果中的結晶，但另一方面會對魯迅作品中的心靈共振的旋律倍加關注：如直面人生的進取、鞭撻人性的疾呼、拯救靈魂的吶喊，這對于成長中的青少年無疑具有強烈的現實意義和深遠價值。青少年獨立性強，可塑性大，渴求與社會接觸并敢于張揚自己的個性。在某種程度上說，魯迅先生的寫作精神為其成長樹立了一面旗幟，魯迅作品對于他們的身心可能會發生前所未有的“格式化”。學生立足于現實的土壤，以自己的眼光去鑒別，以自己的頭腦去思考，以自己的經驗去審視，以自己的價值去判斷，以自己的語言去表達，這正是魯迅作品歷久彌新的源泉。在這種開放、活躍的狀態下，學生很容易發現問題，大膽地提出問題。此時，教師的作用無外乎體現在以下兩個方面：一是在于把魯迅作品與現實問題的思考進行“鏈接”，挖掘魯迅作品中最現實的主題；二是對魯迅作品中的有關內容作個性化和人性化的雙重“刷新”，啟發學生對自然、社會和自我的深沉追問。

例如，《故鄉》的末尾寫道：“我想希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”學生對這一具有哲理性的語句往往不容易一下子理解，教學中可以抓住“路”和“希望”的關系讓學生思考：“魯迅先生這里所說的路，真正指的是地上的路嗎？它實際上比喻的是什么？”學生思考后回答：“比喻人生之路，社會之路。”教師再進一步問：“走的人多了，也便成了路，說明了什么？”通過思考，學生又領悟到：“希望是靠人們的共同奮斗才得以實現的?！币话闱闆r下，我們的教學可以在此畫上一個圓滿的句號。但筆者卻話題一轉：“其實地上本就有路，走的人多了，也就沒了路──尤其沒有自己的路?！碑斘野堰@個問題拋給學生以后，無疑是給他們傳統的思維注入了一支興奮劑。他們迅速開始思考：老師所說的這句話的意義、角度是什么？這種思維的“碰撞”同時也是一種“碰創”，撞擊傳統思維的同時要激活、刷新既定的思維模式，創設新的觀點、新的思想、新的平臺。學生頓時七嘴八舌地各抒己見，暢所欲言，迅速達成共識：人需要個性化、創造性生活，要善于開拓創新。再與原文主題一對比，同學們不僅加深了對魯迅作品的認識，而且獲得了新的人生啟迪。

《學記》云：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”教師循循誘導于先，學生孜孜求學于后。在教學中，我們不要急于把自己的理解塞給學生，而應當鼓勵學生積極思考，發現新角度，提出不同的見解。當然，由于受知識水平、認識能力和生活閱歷的限制，學生的理解可能十分膚淺，甚至千奇百怪。但一個循循善誘的教師，不會急于否定學生的觀點，而是首先對學生獨立思考和積極探索的精神給予肯定的評價，然后再引導他們發現自己觀點的缺陷，并謀求吸收他人的見解。閱讀“對話”理論倡導的承認文本的多義性，在讓學生接受或至少意識到我們所倡導的社會生活價值的同時，我們要尊重他們對文本作創造性的理解。時間和空間的間距賦予讀者理解的自由，這種自由同時又滋養著讀者的生命體驗和自我獨立。問題的關鍵是：要尊重學生獨立思考的權利，注意激發學生的探求精神，不僅達到思維的敏捷、準確，而且是新穎、深刻。教師應該懂得：你對作品的講解，目的不僅僅在于使學生把握某篇課文的意義，而且還在于教會學生分析作品的方法，接受精神文化的陶冶，與魯迅經典作品為友，讓學生的思維和理解沐浴在魯迅作品中，徜徉在閱讀教學中作最自由的舞蹈，最終達到能“舉三反一”。

參考文獻：

［1］〔阿根廷〕豪·路·博爾赫斯著，倪華迪譯：《作家們的作家·論經典》，昆明：云南人民出版社，1997年版，第23頁。

［2］〔捷〕夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯．北京：教育科學出版社，1999年版，第79頁。

［3］王富仁：《最是魯迅應該讀──關于中學魯迅作品教學的幾點思考》，中國教育報，2001－10－25．

［4］〔德〕海德格爾：《人，詩意地安居》，郜寶元譯．桂林：廣西師范大學出版社，2000年版，第20頁。

［5］孫紹振：《直諫中學語文教學》，廣州：南方日報出版社2003年版，第77頁。