詩歌是通過精煉、生動、富有音樂美的語言來創造鮮明獨特的形象，構成優美而深遠的意境，能夠高度集中概括地反映社會生活，抒發作者的思想感情，表達作者理想愿望的文學體裁。而現代詩歌在感情抒發上則顯得更加奔放，其不受舊體詩嚴格的格律所限制，不講究語言外在的格律，只注重詩歌內在的旋律與和諧的節奏。我國現代詩人、文學評論家何其芳也曾說：“詩是一種最集中地反映社會生活的文學樣式，它飽含著豐富的想象和感情，常常以直接抒情的方式來表現，而且在精煉與和諧的程度上，特別是在節奏的鮮明上，它的語言有別于散文的語言。”這個定義性的說明，實際上概括了詩歌的基本特點：詩歌文字簡約、內涵精微；高度集中、概括地反映社會生活；抒情言志，飽含著豐富的思想感情；豐富的想象、聯想和幻想；語言的音樂美。因此，我認為：詩歌是一種最純粹的文學樣式，詩歌鑒賞是文學鑒賞的最高形式，現代詩歌的教學應當從節奏、情感、意境三大方面入手，通過誦詩——品情——悟境，引領學生登堂入室，在詩歌瑰麗的殿堂自由翱翔，借此濡染心靈、陶冶性情，培養純正的文學情趣和審美情趣，使學生具備良好的人文素養。

第一樂章：朗讀吟誦，感受詩歌的節奏美。

文學是語言的藝術，而詩歌可以說是語言藝術的尖端。現代詩歌的語言也非常講究精煉、形象、富有節奏感和音樂美。教學過程中，必須首先通過指導學生朗讀詩歌，進而品味詩的語言，才能更好地去體驗詩的感情，領會詩的意境。可見朗讀在詩歌教學中的重要性。有人也曾用優美的文字概括過誦讀的意義：幼兒養性——優美人格的奠定；童蒙養正——圣賢智慧的陶冶；少年養志——理想抱負的鼓舞。可以說，老師們在教學中都意識到了詩歌誦讀的重要性，但實際操作中仍存在不足：一是力度不夠。設計教學法時都不約而同地涉及到了誦讀法，但課堂實際上卻很少提及，或曇花一現，或淺嘗輒止，或心有余而力不足，或醉翁之意已忘酒。二是生硬無趣。課堂上有讀書聲，但聲非瑯瑯，是扯天扯地的喊讀，是梗著脖子的硬讀，是不得不讀，是“應景”讀，沒有創造性，與詩歌的本相失之交臂，漸行漸遠。這樣的朗讀對理解詩歌起不到半點作用。

在現代詩歌教學中，如何指導學生朗讀呢？我認為，首先應把握好朗讀的節奏。而朗讀的節奏大致包含：語音高低、語調輕重、氣息強弱、節奏快慢等，把握好了這些，抑揚頓挫自然發生，詩歌朗讀的藝術效果也就自然發生。

首先要求學生在語言層次上讀通全詩，停頓準確；發音方面，要吐字清晰，準確有力，分清四聲。朗讀也和說話一樣，不能一口氣說完，中間要有適當的停頓，一方面是朗讀的人需要換口氣，另一方面聽的人需要想一想、記一記，所以要有短暫的間歇停頓。現代詩歌又有它的特點，有的三個字一停頓，有的兩個字一停頓不等，顯得節奏感特別強。如席慕容的《長城謠》：

盡管/城上城下/爭戰了/一部歷史

盡管/奪了焉支/又還了焉支

多少個隘口/有多少次/悲歡啊

你/永遠是個/無情的建筑

蹲踞在/荒莽的山巔

冷眼/看人間恩怨

其中“啊”讀“na”，停頓時還要注意一般把停頓前的一個字的讀音拉長一點。至于時間的長短，則根據整首詩的節奏和意思而定，做到“聲斷意不斷，語斷情不斷”，猶如書法行書中的“筆斷意連”。初讀時可有意識地讓學生進行組合，互相讀給組員聽，組員之間互相點評，互相糾正，讀準字音和節奏。實踐證明，放開學生的手腳，讓學生自主去學習，這是完全可能的事，學生的潛能只要挖掘出來，那是很巨大的。

再如，徐志摩詩《再別康橋》的平仄、音高抑揚頓挫的效果如下：

輕輕地 我 走了，

平平仄 仄

正如 我 輕輕地 來；

仄平 仄 平平平

第一句先平后仄，后一句先仄后平，中間平仄互襯，細味之，一種濃濃的留戀眷顧之情環繞在輕重高低的平聲仄語中。

通過反復朗讀，讓學生體會詩歌節奏展示的美感。當然，朗讀的形式應是多種多樣的，可學生個別讀，可幾人學習小組讀、可全班齊讀，可分角色讀等等，還可以讓學生選自己最喜歡的一節或幾節來讀。通過多層次、多形式的朗讀，讓學生深刻地體會詩歌所具有的韻律美、節奏美。而朗讀又培養了學生對母語的語感，對詩歌的感悟，學生從中受到熏陶，從而培養了學生高尚的情操和健康的審美情趣，以形成正確的價值觀和積極的人生態度。在此基礎上，再趁熱打鐵將學生引向更高的鑒賞層次。

第二樂章：品讀賞析，感受詩歌的情感美。

其實詩歌語言的節奏說到底是詩歌情感節奏的表現形式，詩人心旌飄蕩，情動于中而言成于詩，詩語節奏映現著情感的節奏；朗讀者激情滿貯、不能自已而吐納珠玉之聲，詩語節奏渾然天成。

朗讀應該貫穿現代詩歌教學始終。初次整體感知詩歌內容，就先讓學生粗略地默讀課文，稍作準備，再來朗讀，在分析詩歌思想內涵表現手法之后，再鞏固朗讀，這樣一來，對學生體會、品味詩歌內涵意境很有幫助。

要求學生在朗讀過程中仔細揣摩作者的感情，并通過朗讀的輕重緩急和聲調的抑揚頓挫表達出來。因此，教師要注意引導學生掌握好聲音的高低和速度的快慢，重音適當增強其音量，要自然有力，恰到好處，不要拖腔拉調，矯揉造作。突發的大聲或刺耳的語調會破壞朗讀的效果。 如艾青的《我愛這土地》：

假如/我是一只鳥

我也應該/用嘶啞的喉嚨/歌唱：

這/被暴風雨/所打擊著的土地，

這/永遠洶涌著/我們的悲憤的河流，

這/無止息地/吹刮著的/激怒的風，

和那/來自林間的/無比溫柔的黎明……

——然后/我死了，

連羽毛也/腐爛在土地里面。

為什么/我的眼里/常含淚水？

因為/我對這土地/愛得深沉……

很顯然，自由體的新詩與舊體詩不同，沒有嚴格的字數、平仄限制，詩的情感的抒發主要靠詞語的重讀、節奏來表達。同時，學生也只有充分地理解了蘊涵在詩句中的情感，才能比較到位地把握詩歌的重音。節奏是詩人根據內容的需要對語言所做的精心組合，也是詩人思想感情發展變化在詩中的體現。所以，朗讀詩歌的過程也是進一步理解詩歌的過程。一般來講，能鮮明的表達出詩人情感的詞語，包括中心語、修飾語，就應該重讀，但也不乏個性色彩。這首詩無固定的節奏，不押韻。它主要由句中停頓和句末停頓構成一定的節拍。誦讀時要著重把握由詩中感情起伏所構成的“內在節奏”。比如：“我也應該用嘶啞的喉嚨歌唱”這一句中的“也”、“嘶啞”、“歌唱”等詞應重讀，因為它們能突出抗戰初期時代的悲壯氣氛，也是“悲哀的詩人”(詩人自稱)所具有的特殊氣質和個性的深情流露。這個環節要盡可能地挖掘學生對詩歌的獨特感受和體驗，多鼓勵和表揚學生有自己獨到的見解。

例如，對徐志摩《再別康橋》的“綿綿別情”的感受，對艾青《大堰河——我的保姆》“赤子之情”的體驗。朗讀之前，先要入情入境，滿含深情，情致高昂，必引人視聽、奪人心魄。此時，能使朗讀者和聆聽者均能領悟、品味詩外之意，達到只可意會不可言傳之境界。

沒有感情就沒有詩歌，詩歌的感情飽含在字里行間，體會詩歌的感情可以從詞語的感情色彩入手，抓住關鍵詞語（即“詩眼”）所蘊含的豐富感情，比較各種不同句式表達感情的不同效果，就可以挖掘出感情之“泉”——情感是詩人創作的出發點，是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負值，也就沒有一點感染力。

第三樂章：發揮想象，感受詩歌的意境美。

詩歌的意境包括“意”和“境”兩個方面。“意”即“志”，也就是詩中表達的思想感情。“境”即形象，也就是詩中描繪的具體景物和生活畫面，兩者結合，相輔相成，虛實相生。它既包含鮮明生動的形象，又包括了形象中蘊含的發人深思的思想和令人激動的感情。因此，意境就是作品中描寫的某種事物所達到的藝術境界，是作家的思想感情和生活圖景和諧統一的結果。如余光中的《鄉愁》，讀這首詩時，讀者就能從一枚小小的郵票、一張窄窄的船票、一方矮矮的墳墓、一灣淺淺的海峽等聯想到那份濃濃的思鄉之情，那對祖國的深深的眷戀，以及對兩岸統一寄予的熱切的期盼。這便是詩的意境。而對這個意境的領悟則是通過詩中具體可感的形象：郵票、船票、墳墓、海峽而感悟到的。這些具體可感的形象可讓讀者從其特征去感悟其內涵。因此，在現代詩歌教學當中，如何引導學生去感覺詩的意境，進入詩的意境，使詩中的此情此景變為學生的我情我景，并能夠從詩的意境中跳出來，對意境作出恰當的評價，這是一個關鍵的環節。

首先，引導學生進入意境可以通過創造詩歌教學的課堂氣氛或展示詩歌的直觀形象和畫面，啟發學生進行聯想和想象，或者運用生動的語言描述詩歌的內容等等。以上這些環節以往都是由教師來進行，其實完全可以由學生來操作。尤其是現在信息技術已引進課堂，有些可以讓一部分有能力的學生按照教師的意圖（或學生的理解）去制作成相應的課件（包括描述詩歌的內容），再由教師運用到課堂上，這樣對學生的吸引力會更大，那些制作了課件的學生有一種榮譽感、成功感，而另外一部分的學生則充滿了好奇和渴望，從而能更好的、更深的、更高的、更有效的激發出他們學習的熱情。如《紙船》這首詩，教學時可讓學生展示自己童年時的奇思妙想（或投影展示，或錄像顯示，或多媒體課件展示），同時，（或學生）作相應地解說。

其次，感悟詩的意境時，可以通過推敲語言、琢磨構思、研究修辭手法等，來認識詩中所創造的形象的意義及審美價值。推敲語言要善于抓住“詩眼”，即關鍵的詞語，了解其豐富的含義，不僅了解字面上的意義，還要了解字里的內在含義，即所謂“言外之意”。在琢磨詩的構思上，要了解詩人憑借什么事物或表現手法來抒發自己的情感，表達自己的理想、愿望。如艾青的《我愛這土地》作者用寫實和象征的手法，描繪了一組鮮明的詩歌形象，分別賦予“大地”、“河流”、“風”、“黎明”不同的象征。并且，詩人以鳥的形象自喻，用飽含激情的詩句歌唱祖國，歌唱神圣的民族解放戰爭，這種鳥兒對土地的癡情，表達出詩人愿為祖國奉獻一切的赤子忠情。

誦詩——品情——悟境，這就是現代詩歌教學的三大樂章。欣賞好這三大樂章，現代詩歌教學就是一支悅耳動聽的歌。