論文關鍵詞：農村教師；專業化發展；反思研究；校本培訓

論文摘要：農村學校不妨引入“反思研究”，以“反思研究”為突破口進行校本培訓，使教師走上教育科研之路，以研促教，最后實現科研興校。

社會的迅猛發展，對教育提出了新的要求，教師面臨著新的挑戰。課程教材的改革，研究性學習的發展，特別是“以學生發展為本”的素質教育新理論的出臺，使教師的角色在發生著深刻的變化，要求教師能“用高尚的情操感染人，用正確的觀念的引導入，用豐富的知識武裝人，用綜合的能力塑造人”。然而，在廣大農村學校，由于經濟的落后和信息的閉塞，教師普遍存在著觀念落后，研究意識淡薄，教法滯后，教學能力低下等不足，已經跟不上時代的步伐，這是每一個教改者都無法回避，也不容忽視的事實。如何引導農村中小學教師走上專業化發展的道路，提升其素質，顯得尤其迫切和必要。筆者認為，以反思教師課堂教學實踐，研究、改進、優化教學行為主的反思研究是農村教師專業化發展的理想途徑。

一、反思研究符合農村教師的心理認知特點

反思研究是在對已有教育行為研究的基礎上，謀求教育行為改進的途徑和方法的一種研究。反思研究特別強調，教師對自己教育教學過程和效果進行反省或深入思考，診斷問題，認識問題和解決問題存在于教育教學的全過程。反思研究的中心是教師在實踐中所面臨的實際問題，實際問題的發現和界定是反思研究的起點。反思研究的目的不是為了理論的產出，而是為了實踐本身的改進，是為了實踐中的教育教學行為和教學效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐中的教育教學行為和教學效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐取向的研究，它是在問題發生的真實情景中，以解決實際問題為主要導向，以提高行為為質量，改進實際工作為首要目標的研究。

以上是對反思研究核心內涵的框定。如果從認知心理學的角度看，反思研究反映在教學上，關注的是如何設計教學，如何選擇教學形式和方法，教學中存在哪些問題和缺陷及如何改進和優化等，這與農村教師的心理認知特點是一致的。在很多農村學校，教師還屬于傳統的經驗型教師，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識授者。他們不太注重理論的學習和研究，卻喜歡在實踐積累經驗，對研究特有一種擔心心理，害怕理論與實踐脫節，擔心搞研究會影響教學質量，這其實也是其關注教學實踐的心理反應，這在認知心理上傾向于實際問題的解決，與反思研究的認知心理相吻合。這種心理上的認同，為農村教師接納反思研究提供了可能，為反思研究在農村學校的推廣奠定了基礎。

一個教師的成長，不僅僅是學科知識的深化，更為重要的是實踐知識的獲取和改善以及反思能力的提高，學科知識可以在各課程中得以掌握，但實踐性知識和反思能力只能靠教師在對自我實踐的反思中改進，因此，反思是教師專業發展的重要基礎。難怪，美國心理學家波斯曾提出成長公式是“經驗+ 反思+成功”；我國著名心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長公式。這說明，一個農村教師要走出教書匠的藩籬，成為研究型教師，只有以現代教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐進行理性思考，不僅從教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態等心理因素方面進行反思，而且從教學方法、教學材料、教學媒體等教學技術上去思考，質疑或評價自己教學中的不良行為，這樣才能不斷提高其專業水平，符合作為研究型教師的角色定位。

二、利于農村學校開展校本培訓

長期以來，農村學校教師落后，很重要的原因就是沒有自主的校本培訓，教師成長缺少氧分，發展沒有空間，潛力得不到開發，教師的成長只能處于一種自生自滅的狀態。農村學校培訓教師的傳統方式是外出進修，其限制是明顯的，大批量的送出去，學校財力有限，師資緊缺，培訓的人數受到限制。個別的派出去，受訓的時間總有一個范圍，不能長期進行，不可以持續發展，與終身學習的要求相矛盾。反思研究的引入，則能從根本上解決這些問題，使教師的專業化發展迅速上一個臺階，這是反思研究的靈活性決定的。

反思研究立足于教師的課堂教學實踐，研究的對象是教師個人的具體教學行為，課堂就是教師培訓的陣地，每一堂課都是教師成長的空間，每一節課都給教師發展的可能，突破了時間和空間的限制，使教師的專業化發展具有可持續性。在反思研究中，研究者就是實踐者——上課教師本人，參加研究就能得到培訓。這樣，學校的教師就可以做到參與，共同提高，解決培訓面窄的問題。此其一。

教師只要有反思的意識和習慣，每一堂課的成功與不足，都可以作為反思的對象。成功時，舉一反三，融會貫通，精益求精，不足處及時發現，及時矯正，避免重蹈覆轍。因此，教師通過反思研究，受訓時間沒有限制，同時解決實際問題的時效性大大提高，反思能力和策略在實踐中不斷提高和豐富，教師專業發展的步伐無疑快了許多。此其二。

反思可以是集體行為，通過教研組、課題組開展聽課、評課、說課進行教學診斷，進行集體反思，執教教師和聽課教師相互促進人人受益，這是一般學校喜聞樂見的形式。反思也可以是個體的行為，如教師通過寫經驗總結、教學心得、反思日記、教學案例等進行反思，其優勢在于幫助教師進行理性思考和行為調節，在理論與實踐的不斷往返中使自己不斷得到升華，能有效地彌補理論與應用之間的鴻溝，合理發揮教師參加科研的主觀能動性。此其三。

歸結上述三點，說明教師對教學實踐過程的反思乃是其提高專業能力的重要環節，在農村教師的繼續教育方面，與其送出去，不如引進來，實行校本培訓，反思研究不失為農村學校實現校本培訓的好模式。

三、反思研究模式操作的簡易性，符合農村教師的能力水平

反思研究模式包括三個環節：評價——建構——評價，具體操作時分為三個步驟：

（一）開展反思診斷，組織反思學習

這是反思研究的第一步，也可以看作是一種教育的評價。是教師較全面地認識教育理論和自己具體的教育實踐，發現自己的具體教育實踐與教育理論之間的差距。只有這樣教師才會不安于目前的教學狀況，改進自己的實踐。在教學中存在的一些問題，往往是教師長年形成的習慣性做法，已習以為常，很難感覺到這是“問題”，因此，也很難“自主”地發現它們。于是學校通過教師的自我診斷集體診斷等多種方法，幫助教師觀察分析自己的教學活動以及學生的反映，學習自己教學中存在的問題，教師發現和認識問題的同時也是就是向理論學習的過程。

（二）制訂反思計劃，進行反思調節

這是反思研究的第二步，也可以看作是教學的建構，是在教學方案設計基礎上，教育理論對實踐直接指導的能動過程。在發動組織教師用理論分析自己的主要問題基礎上，結合教師自己的教學經驗和具體條件，每位教師確定一個突破的主題，可以針對一個典型問題，制訂下一步教學活動方案。或形成一項課題研究，或制訂系列教學改進計劃，在計劃方案確定后，以“說課”、“評課”形式進行教育行為改進的探索。這種探索實踐主要通過學校研究組的活動開展，進行“課前說課”和“課后說課”。“課前說課”旨在對課前教案的設計闡述，包括這一節課如何上，其教學目的，方法內容選擇等一般問題，更主要的是圍繞教師設想要解決的一個典型問題，如對學生進行學法指導。聽課教師有分工，側重觀察記錄某一環節該教師用教育理論指導的教育事實和效果，以便對上課教師進行評價反饋，促進其不斷反思調節。

（三）抓好反思評價，撰寫案例報告

這是實踐反思的最后一步，是一種對反思行為的評價，有自我評價和集體評價。自我評價主要結合，“課后說課”形式，是執教老師對課前教案教學狀態的反思、分析。集體評價是聽課者對執教老師“課后說課”進行集體分析和評價。“課前說課”時闡述“怎么教”和“為什么”為主的教學設計，“課后說課”則反思“教得怎樣”和“為什么”，反思教學即時效果與教學設計的差距及其原因，我在課前的教育理性觀念要求做到了沒有，在學習方法指導上哪些做得比較好，哪些沒有產生效果，自己有哪些困惑……參加評課的老師和研究人員以教育理論為支撐，從不同角度加以點評。這樣教師在說課的基礎上，寫些初步的反思筆記，再實踐、評價、反思，最后形式反思研究的成果。學校應鼓勵教師圍繞課堂教學的改革建立自己的教學模式，或通過撰寫案例報告形成獨特的教學風格。

應當說，反思研究步驟和環節是簡單明了的，不需要太高的理論作支撐，在技術上的操作也并不嚴格和復雜，是大部分老師力所能及的。反思研究所采取的形式具有普通性，是許多農村學校都在開展并喜聞樂見的，只要有一定的理論作指導，有計劃有組織地開展起來，是有能力做好的。

農村學校條件落后這是不爭的事實，但如果教師專業化發展找準了路子，學校的振興亦就指日可待了，我們不妨以反思研究作為突破口，使農村教師走上教育科研之路，以研促教，最后實現“科研興教”，從根本上改變落后的面貌。

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