摘要：美國(guó)基礎(chǔ)教育的成功之處在于“做”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己動(dòng)手、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，注重教育教學(xué)的生活化、操作化和情境化，學(xué)生掌握的是自己的知識(shí)。美國(guó)大學(xué)的成功與其對(duì)“通識(shí)教育”的重視是分不開的。面臨新世紀(jì)的道德教育挑戰(zhàn)，美國(guó)將品德教育生活化和情境化，避免抽象空洞的道德說教，把品德教育落在實(shí)處。這些教育經(jīng)驗(yàn)都值得我國(guó)借鑒。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；通識(shí)教育；道德教育；中美比較

美國(guó)教育一直廣為人們關(guān)注，幾乎每個(gè)人都會(huì)感到不可思議的是，這樣一個(gè)歷史也就不過兩百多年的國(guó)家，為什么它的教育特別是高等教育能夠走在世界最前列，甚至領(lǐng)導(dǎo)世界教育發(fā)展和改革的潮流？為什么美國(guó)有那么多人獲諾貝爾獎(jiǎng)？同時(shí)，美國(guó)的基礎(chǔ)教育是否真的差強(qiáng)人意？作為一名教育工作者，筆者盡管并不研究美國(guó)教育，但對(duì)上述問題也十分關(guān)注和好奇。這次有幸得到王定華博士的《走進(jìn)美國(guó)教育》一書，一口氣連夜讀完，受益匪淺，感觸良多。這是一位滿懷愛國(guó)之情，具有深厚理論修養(yǎng)的學(xué)者型官員的傾心之作。可以說，作者是從歷史（理論上）和實(shí)踐兩個(gè)維度對(duì)當(dāng)代美國(guó)教育加以審視和思考，書中許多觀點(diǎn)和分析對(duì)每一個(gè)關(guān)心教育的人都會(huì)是有益的啟示。

一、美國(guó)基礎(chǔ)教育的成功之處

基礎(chǔ)教育是全社會(huì)高度關(guān)注的熱點(diǎn)，是一個(gè)永遠(yuǎn)談不盡的話題，在關(guān)于基礎(chǔ)教育的討論中，我們常聽到這樣的說法：美國(guó)的基礎(chǔ)教育不行，但美國(guó)的高等教育發(fā)達(dá)；中國(guó)的高等教育不行，但基礎(chǔ)教育遠(yuǎn)勝美國(guó)；中國(guó)學(xué)生的數(shù)理化成績(jī)要比同齡的美國(guó)孩子好，中國(guó)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，只是創(chuàng)新能力差一些。這些看法似乎已經(jīng)形成一種民間共識(shí)，甚至許多專家也持相同意見。著名學(xué)者楊振寧的觀點(diǎn)具有一定的代表性：“中國(guó)的教育態(tài)度與美國(guó)的教育態(tài)度截然不同，最大的區(qū)別是中國(guó)偏重于灌輸式教育。中國(guó)學(xué)生的根基非常扎實(shí)，這是優(yōu)點(diǎn)，但也有缺點(diǎn)，中國(guó)的學(xué)生面對(duì)新事物總有畏縮心理，與美國(guó)學(xué)生比起來，創(chuàng)新意識(shí)較差。”[1]楊振寧的結(jié)論是，中國(guó)傳統(tǒng)的教育體制沒有必要完全改變。美國(guó)基礎(chǔ)教育的世界排名與美國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展水平也不相稱。美國(guó)教育部在分析美國(guó)中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)低下的原因時(shí)發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生“在學(xué)習(xí)上根本不投入，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏個(gè)人責(zé)任感”[2]。布什總統(tǒng)上臺(tái)后發(fā)表的《不讓一個(gè)兒童落后》指出，即使在今天，近70%的城區(qū)四年級(jí)學(xué)生不能達(dá)到全國(guó)閱讀測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)水平。我們高中三年級(jí)的學(xué)生在國(guó)際數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)中落后于塞浦路斯和南非的學(xué)生。近三分之一的大學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們?cè)谀軌蛐蘖?xí)正常大學(xué)課程前必須補(bǔ)習(xí)功課……然而在花費(fèi)數(shù)千億美元于教育之后，我們?nèi)赃h(yuǎn)未能實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)異的目標(biāo)。應(yīng)該說，美國(guó)基礎(chǔ)教育的確存在不少問題。

2003年末，《中國(guó)青年報(bào)》記者對(duì)國(guó)際數(shù)學(xué)大師丘成桐的采訪文章無疑為中美基礎(chǔ)教育孰優(yōu)孰劣討論這一潭深水投入了一塊巨石。丘成桐對(duì)“中國(guó)學(xué)生基礎(chǔ)好”的觀點(diǎn)毫不客氣地潑了瓢冷水。他說：“這都是多少年來可怕的自我麻醉！我不認(rèn)為中國(guó)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)得有多好！”[3]丘成桐強(qiáng)調(diào)，“美國(guó)最好的學(xué)生真是好得不得了……美國(guó)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)絕對(duì)不會(huì)遜色于中國(guó)學(xué)生，相反是要強(qiáng)很多。”[3]丘成桐反駁了那種中國(guó)中小學(xué)生學(xué)的數(shù)理化知識(shí)要比美國(guó)學(xué)生多的說法，他指出，在美國(guó)比較好的中小學(xué)的功課并不比中國(guó)少，而且美國(guó)學(xué)生學(xué)得很靈活，絕不是像中國(guó)學(xué)生那樣被填鴨式地灌輸。

爭(zhēng)論雙方唇槍舌劍，都有自己的理由和論據(jù)，而且雙方都有大師級(jí)的“高人”坐鎮(zhèn)，這樣下來，中美基礎(chǔ)教育孰優(yōu)孰劣的問題很可能成為類似科學(xué)史研究上難以解決的“李約瑟問題”。實(shí)事求是地說，探討中美基礎(chǔ)教育孰優(yōu)孰劣不是本文的主旨，也遠(yuǎn)超出筆者的能力和研究范圍。在這個(gè)問題上筆者的觀點(diǎn)是，最好不要糾纏在“孰優(yōu)孰劣”上，而是客觀地分析對(duì)方基礎(chǔ)教育的優(yōu)點(diǎn)，老老實(shí)實(shí)向?qū)κ謱W(xué)習(xí)。《走進(jìn)美國(guó)教育》一書并未簡(jiǎn)單地作出中美基礎(chǔ)教育孰優(yōu)孰劣的判斷，但這樣一段話令筆者印象十分深刻：美國(guó)基礎(chǔ)教育“為國(guó)民素質(zhì)提高作出了貢獻(xiàn)，還為高等院校輸送了大批合格新生，并最終造就出科技發(fā)展的英才和各行各業(yè)的骨干，這說明美國(guó)的基礎(chǔ)教育亦有其成功之處”。[4]（17）客觀地講，盡管美國(guó)從全世界吸納了大量人才，但支撐各行各業(yè)的骨干和科技發(fā)展的英才（包括諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)撸┲饕€是出自美國(guó)本土，接受美國(guó)教育成長(zhǎng)起來的。從這個(gè)角度講，說美國(guó)基礎(chǔ)教育有成功之處應(yīng)該符合實(shí)際情況。

那么，美國(guó)基礎(chǔ)教育的成功之處是什么呢？通讀《走進(jìn)美國(guó)教育》有關(guān)內(nèi)容，筆者認(rèn)為這個(gè)成功之處在于一個(gè)“做”字，具體地說就是美國(guó)的基礎(chǔ)教育深得實(shí)用主義教育哲學(xué)的精髓，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己動(dòng)手、積極探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，注重教育教學(xué)的生活化、操作化和情境化。正是在“做”的過程中，學(xué)生掌握了知識(shí)，發(fā)展了思維，培養(yǎng)了能力，更重要的是，盡管這種知識(shí)的掌握和思維的發(fā)展與高強(qiáng)度的反復(fù)訓(xùn)練的結(jié)果相比不一定特別系統(tǒng)，特別明顯，但卻真正屬于學(xué)生自己。

實(shí)際上，對(duì)中美基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)上的分歧很大程度上來源于對(duì)“基礎(chǔ)”或“基礎(chǔ)知識(shí)”的理解。問題不在于要不要基礎(chǔ)知識(shí)，而是要什么樣的基礎(chǔ)知識(shí)。應(yīng)當(dāng)看到，長(zhǎng)期以來，我們對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解過于狹窄，沒有與“用”聯(lián)系起來，傳統(tǒng)上津津樂道的“基礎(chǔ)知識(shí)好”，完全是依靠教師以演繹的方式灌輸給學(xué)生的，是建立在大量重復(fù)性做題或機(jī)械記憶上的，缺少有意義的表征和內(nèi)在聯(lián)系。這種“基礎(chǔ)知識(shí)”往往是沒有血肉的，孤立和刻板的。我們的教育太講規(guī)則，太講有序，而且這種規(guī)則和有序是自上而下的，外部強(qiáng)加給學(xué)生的。同時(shí)，我們的教育教學(xué)總是摒棄混沌和無序，也把其中的“嬰兒”──可能通過自組織自發(fā)生長(zhǎng)出新的、內(nèi)生性有序，即創(chuàng)造性的機(jī)會(huì)──一起倒掉了。

知識(shí)本質(zhì)上是心靈的個(gè)體建構(gòu)（皮亞杰）和社會(huì)建構(gòu)（維果茨基），而“以直接抓住一塊固體物質(zhì)的方式去把握實(shí)在的是不可能的，實(shí)在只有在相互的、循環(huán)組織的過程經(jīng)歷中才涌現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)絕不僅僅是模仿，不像機(jī)體精神活動(dòng)那樣，而是成為‘在做中學(xué)’的創(chuàng)造性實(shí)驗(yàn)探索。我們也可以說這是內(nèi)部世界和外部世界的共同進(jìn)化。”[5]（192）然而在我們的基礎(chǔ)教育中，知識(shí)往往被理解為一種現(xiàn)存的或已有的東西，是作為結(jié)果存在的，知識(shí)的生成性、未完成性同時(shí)也是開放性并未受到重視。我們教育中的經(jīng)典比喻：“教師要給學(xué)生一滴水，自己要有一桶水”，“教育要給學(xué)生一桿槍而不是一袋干糧”，“授人以魚不如授人以漁”都反映了這樣一種知識(shí)觀，也說明我們的教育觀念缺乏實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。此外，內(nèi)隱知識(shí)是不能講述的，因而也是不受重視的。而且，令人痛心的是，把鮮活的知識(shí)“化石”化、教條化，把知識(shí)與產(chǎn)生它的情境分離，重視結(jié)果忽略過程，一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)，過分強(qiáng)調(diào)自上而下的教授而非自下而上的涌現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)演繹而非歸納等，在我們的教育教學(xué)活動(dòng)中仍然是普遍的事實(shí)。“在個(gè)體的層次上，他主性（由別人決定）產(chǎn)生方式湮沒了自主性（自我決定）產(chǎn)生方式”，[5]（295）從這個(gè)意義上講，教學(xué)如何回歸生活實(shí)踐，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握如何與有意義的情境聯(lián)系起來，的確是我們的基礎(chǔ)教育要關(guān)注和解決的問題。

當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)看到我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀是一個(gè)極為復(fù)雜的多方博弈的結(jié)果。也應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，我們的基礎(chǔ)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)人發(fā)展的需要，我們的教師、家長(zhǎng)，特別是學(xué)生付出得太多太多，學(xué)生學(xué)得太苦太累，但效果卻值得懷疑。用美國(guó)物理學(xué)家費(fèi)曼的話來說，就是“實(shí)在看不出這種一再重復(fù)下去的體制中，誰能受到任何教育。大家都努力考試，然后教下一代如何考試，大家什么都不懂”。[6]值得注意和警惕的是，我們中小學(xué)一些應(yīng)試教育的簡(jiǎn)單化做法還在向幼兒園階段甚至更低的年齡層次蔓延。當(dāng)然，簡(jiǎn)單化、情緒化地抱怨和指責(zé)我國(guó)的基礎(chǔ)教育，甚至妄自菲薄都是于事無補(bǔ)的，最根本還是要在我國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展水平逐步提高的基礎(chǔ)上，不斷調(diào)整心態(tài)，致力于制度創(chuàng)新，在這些方面美國(guó)基礎(chǔ)教育的成功之處可以給我們提供有益的借鑒。

二、中國(guó)的大學(xué)向美國(guó)學(xué)什么

如果說人們對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育的水平還多少有所懷疑的話，那么對(duì)美國(guó)大學(xué)執(zhí)世界大學(xué)牛耳這一點(diǎn)可以說是沒有人反對(duì)的。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在500名諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)咧校?83名出自美國(guó)大學(xué)。世界其他國(guó)家的諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)哂邢喈?dāng)一部分也是出自美國(guó)。世界許多政治領(lǐng)袖也在美國(guó)大學(xué)受過教育。然而，在二戰(zhàn)以前，美國(guó)的高等教育是比不上歐洲的，許多美國(guó)人仍以去歐洲的大學(xué)留學(xué)為榮。除了“二戰(zhàn)”給美國(guó)“送去了”一批世界級(jí)的科學(xué)家，帶去了歐洲大學(xué)重視研究的傳統(tǒng)外，美國(guó)大學(xué)自身發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)也值得注意。

關(guān)于美國(guó)大學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和美國(guó)大學(xué)在人才培養(yǎng)上的成功，有識(shí)之士已經(jīng)講得很多。筆者以為，美國(guó)的大學(xué)在培養(yǎng)高素質(zhì)人才上的成功與其對(duì)“通識(shí)教育”（general education）的強(qiáng)調(diào)與重視是分不開的。通識(shí)教育是指“在高等教育階段面向全體學(xué)生所普遍進(jìn)行的基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學(xué)知識(shí)的傳授，個(gè)性品質(zhì)的訓(xùn)練，公民意識(shí)的陶冶以及不直接服務(wù)于專業(yè)教育的人所共需的一些實(shí)際能力的培養(yǎng)”。[4]（240）與專業(yè)教育相比，通識(shí)教育本質(zhì)上是一種素質(zhì)教育、完整的人的教育。

為什么需要進(jìn)行通識(shí)教育呢？《走進(jìn)美國(guó)教育》作了非常精辟的回答：“在人類自身的活動(dòng)性質(zhì)上，可區(qū)分為兩個(gè)層次。在第一個(gè)層次上，人們進(jìn)行與物質(zhì)利益有關(guān)的各種活動(dòng)和斗爭(zhēng)，包括勞動(dòng)的、職業(yè)的、社會(huì)的、政治的、法律的等各個(gè)方面。反映該類目標(biāo)，教育要告訴人們?nèi)绾巫鍪拢╤ow to do）。在第二個(gè)層次上，人們處于自由、想象的精神境界，通過充分發(fā)揮個(gè)人才智的創(chuàng)造性活動(dòng)，使生活變得豐富充實(shí)，并造就出名符其實(shí)的人的價(jià)值，超越于人的存在本身。反映此類目標(biāo)，教育關(guān)心的是如何生活，怎樣做人（how to be）。這正是職業(yè)教育、專門教育與傳統(tǒng)的自由教育、人格教育相互矛盾和對(duì)立統(tǒng)一之處。只有在一種新的觀念中，它們才是統(tǒng)一而不可分離的，沒有人格的世界不過是一架無生命的危險(xiǎn)的機(jī)器，而處于真空中的人格，不過是一些幽靈而已。這正是將人視為一個(gè)統(tǒng)一的整體的現(xiàn)代通識(shí)教育的出發(fā)點(diǎn)和方法論。”[4]（242）由此可見，通識(shí)教育正是為了解決做事與做人、專業(yè)教育、職業(yè)教育和人的全面、和諧的發(fā)展之間的矛盾而形成的教育思想。

“通識(shí)教育”發(fā)軔于古希臘的自由民教育，對(duì)古希臘人而言，知識(shí)、美德和真理是和諧而統(tǒng)一的，這種自由民教育經(jīng)由歐洲近、現(xiàn)代教育而繼承、發(fā)展。美國(guó)大學(xué)繼承了歐洲大學(xué)的通識(shí)教育傳統(tǒng)，并發(fā)揚(yáng)光大。當(dāng)代美國(guó)的通識(shí)教育更注重學(xué)生的現(xiàn)代基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)、基本能力和道德規(guī)范，更著重于對(duì)受教育者品行、個(gè)性、能力的嚴(yán)格訓(xùn)練。可以說，在美國(guó)大學(xué)對(duì)人才的培養(yǎng)中，通識(shí)教育功不可沒。以哈佛大學(xué)為例，哈佛的通識(shí)教育就有十八門必修的核心課程，涉及自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文、藝術(shù)等各個(gè)方面，占哈佛課程的四分之一。通識(shí)教育可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，打破專業(yè)的藩籬，培養(yǎng)文理兼容，對(duì)多門知識(shí)融會(huì)貫通，并具有高度社會(huì)責(zé)任感的人。最終“把人從眼前利益中解放出來，從而變得眼光遠(yuǎn)大”。[4]（242）而且，“在接受一定的通識(shí)教育之后，人們以一定的知識(shí)領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，向外迅速接觸各種文化領(lǐng)域的營(yíng)養(yǎng)，用一種適應(yīng)時(shí)代的文化內(nèi)容來充實(shí)自己，擴(kuò)大自己的知識(shí)范圍，使心靈的內(nèi)涵不斷加寬加深，生活的意義及價(jià)值也變得豐富多彩起來，因而能在自身所受的專門教育中保持自由，在精神上不致變成為專業(yè)所束縛的奴隸”。[4]（242）

盡管由于學(xué)科的高度分化和知識(shí)總量的極大增加，現(xiàn)代社會(huì)已不再可能出現(xiàn)像亞里士多德、達(dá)·芬奇那樣的百科全書式的天才，甚至某一學(xué)科內(nèi)部也不大可能出現(xiàn)德國(guó)數(shù)學(xué)家希爾伯特那樣的通才，但對(duì)幾門相關(guān)學(xué)科的核心問題加以把握仍是可能的。20世紀(jì)早期的馬赫、詹姆斯、羅素、皮亞杰、維果茨基等等，后期的西蒙、波蘭尼、莫蘭、薩根、普利高津等等，當(dāng)今的拉茲洛、平克爾、卡爾文、霍夫斯塔德等人，都是其中的杰出代表。在他們的著作中體現(xiàn)出的人類思想的博大、深邃和創(chuàng)造力，體現(xiàn)出的那種心靈的和諧與天才的奔放令人神往！

作為師范大學(xué)的一名教師，筆者最大的感受是我們的師范教育在通識(shí)教育方面做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，師范教育與其說是培養(yǎng)人類靈魂的工程師，不如說是培養(yǎng)技師，要么是培養(yǎng)出看似什么都懂一點(diǎn)點(diǎn)而其實(shí)什么都不懂的人；要么是知識(shí)面極其狹窄。我們大學(xué)中某些專業(yè)設(shè)置居然可以幾十年不變，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整，缺乏寬廣的理論視野，特別是讀人文和社會(huì)科學(xué)的人對(duì)新理論、新觀念缺少敏感，書尤其是原著讀得太少，缺乏人文關(guān)懷，社會(huì)責(zé)任感淡薄。“未來靈魂工程師”自身的心靈尚且如此，又何談教書育人，引領(lǐng)、啟迪他人的心靈。當(dāng)然，責(zé)任不在于學(xué)生，還是在于我們教育中長(zhǎng)期積累的諸多問題。如過去全盤學(xué)蘇聯(lián)形成的大學(xué)專業(yè)劃分太細(xì)，太窄。此外，中國(guó)文化中的功利主義傳統(tǒng)以及急劇的社會(huì)轉(zhuǎn)型所帶來的社會(huì)道德問題。黃萬盛先生就精辟地指出：“假如我們的大學(xué)僅僅只是Professional College，那我們的學(xué)生就跳不出為一個(gè)飯碗而上大學(xué)的區(qū)區(qū)功利眼界，我們的大學(xué)就會(huì)永遠(yuǎn)陷落在它和就業(yè)市場(chǎng)的緊張之中，我們就不可能培養(yǎng)出對(duì)這個(gè)社會(huì)承擔(dān)責(zé)任、引領(lǐng)社會(huì)前進(jìn)的優(yōu)秀群體。”[7]

與通識(shí)教育比較接近的是我國(guó)古代的“君子通六藝”的思想──儒家要求學(xué)生掌握的六種基本才能：禮、樂、射、御、書、數(shù)以及“自強(qiáng)不息”“厚德載物”的理想。“孔子一生所關(guān)心的最大問題就是君子的問題，也就是人的塑造的問題。”[7]遺憾的是這種傳統(tǒng)斷裂了，我們這個(gè)歷史最悠久的民族缺乏的恰恰是深刻的歷史感和文化，在今天國(guó)人對(duì)人文古跡的破壞性維護(hù)中，對(duì)自然環(huán)境的無限制開發(fā)中，對(duì)城市的破壞性“建設(shè)”中，無不體現(xiàn)出我們是最沒有文化的一代。正如一位偉人所說的那樣，最大的失誤是教育的失誤。應(yīng)當(dāng)明確的是，諾貝爾獎(jiǎng)、世界一流大學(xué)都不是哭著喊著就能出現(xiàn)的，而是長(zhǎng)期的積累、持續(xù)穩(wěn)定的投入與良好的科研體制的結(jié)果。在打開國(guó)門一百多年后的今天，中國(guó)高等教育面臨的一個(gè)重要問題仍然是如何將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明結(jié)合起來，建構(gòu)中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課程體系，培養(yǎng)21世紀(jì)中華民族全面騰飛所需要的人才。

三、美國(guó)教育也講“政治”

縱觀人類幾千年的文明史，沒有一個(gè)時(shí)代像今天這樣面臨如此迅猛的科技與社會(huì)發(fā)展，沒有一個(gè)時(shí)代像今天這樣面臨深刻的社會(huì)道德和價(jià)值的沖突與危機(jī)──生活在全球化的時(shí)代卻更加隔閡，進(jìn)入后冷戰(zhàn)時(shí)代卻有更多的戰(zhàn)爭(zhēng)和沖突，有更多的財(cái)富和更少的滿足，知道得太多卻懂得太少。進(jìn)入21世紀(jì)，人類已經(jīng)不再像20世紀(jì)初那樣對(duì)未來充滿樂觀、希望和信心，反而更加憂心忡忡和不確定，道德和價(jià)值觀教育也面臨著前所未有的巨大挑戰(zhàn)。

美國(guó)學(xué)者韋茲指出：上個(gè)世紀(jì)60～70年代以來美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)許多令人困惑的社會(huì)病態(tài)現(xiàn)象，特別是在年輕一代中的社會(huì)病態(tài)現(xiàn)象，美國(guó)的道德教育也一直處于倒退的狀態(tài)。青少年的他殺和自殺死亡率驚人增長(zhǎng)，非婚生育數(shù)量飆升，濫用毒品和吸毒人數(shù)也大大增加。品德教育家威爾森承認(rèn)，在上個(gè)世紀(jì)40年代和50年代，學(xué)校面臨的問題是不守紀(jì)律、不講秩序等小毛病。而“到了90年代，學(xué)校的問題則包括濫用毒品、喝酒、懷孕、自殺、強(qiáng)奸、搶劫與人身傷害”。[8]《走進(jìn)美國(guó)教育》一書也談到“1979～1998年，美國(guó)死于槍殺的青少年逾六萬人，超過了美軍在越南、海地、索馬里、波黑和海灣戰(zhàn)爭(zhēng)中陣亡的人數(shù)”。[4]（80）此外，冷戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)成為世界上唯一的超級(jí)大國(guó)，美國(guó)人也在反思如何才能不重蹈歷史上帝國(guó)的衰亡，保持其霸主地位，他們認(rèn)為一個(gè)重要方面就是加強(qiáng)對(duì)下一代的品格教育，培養(yǎng)一代新人。

正是在這種背景下，美國(guó)政府、社會(huì)和教育界，上個(gè)世紀(jì)80～90年代以來致力于青少年品格教育或道德品質(zhì)教育，試圖找到令人滿意的道德教育模式和更為有效的道德教育方法。這些探索中包括運(yùn)用法律與政策手段、開設(shè)品德教育課程、建立品德教育實(shí)驗(yàn)基地以及豐富校園文化等等。根據(jù)《走進(jìn)美國(guó)教育》概括，美國(guó)品德教育有以下特點(diǎn)：重視培養(yǎng)學(xué)生的合作精神；社會(huì)各界配合中小學(xué)品格教育；促進(jìn)品格教育資源共享；教師在分析學(xué)生行為問題時(shí)換位思考；品格教育寓于日常學(xué)習(xí)和生活之中。概而言之，就是品德教育生活化和情境化，避免抽象空洞的道德說教，把品德教育真正落到實(shí)處。其中最值得注意的是品德教育實(shí)踐中對(duì)敘事或故事法的重視。

20世紀(jì)80年代后期以來，美國(guó)道德教育界開始重新評(píng)估被道德認(rèn)知理論的倡導(dǎo)者如科爾伯格等忽視的敘事法，“出現(xiàn)了由道德判斷能力發(fā)展向言語本位的交往實(shí)踐（如對(duì)話、交談、敘事）的轉(zhuǎn)向”。[9]而相應(yīng)的是，品德教育實(shí)踐中故事法再次成為品德教育的主要方法，更多依靠美德故事（包括寓言、神話和童話等）的講述而非抽象的推理和“純理性”的道德教條的灌輸，向兒童傳遞“勇敢”“正義”“同情”“誠(chéng)信”和“尊重”等核心倫理價(jià)值，使品德教育真正與兒童的心靈相契合。美國(guó)心林研究所（Heartwood Institute）開發(fā)的“兒童倫理課程”就是一個(gè)典型的例子。[9]該課程是一種基于兒童文學(xué)作品的多元文化課程和綜合性的教育計(jì)劃，通過講故事、寫作和小組交往等練習(xí)，直接傳遞一些基本的倫理概念，目的是從認(rèn)知、情感和行為方面影響兒童的品格發(fā)展。除心林課程外，美國(guó)教育界還出現(xiàn)了其他應(yīng)用故事法的道德教育措施，實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)都表明故事法具有良好的道德教育效果。

長(zhǎng)期以來，我們的品德教育側(cè)重于例證性思維和抽象道德觀念的灌輸，其弊端是品德教育疏離并凌駕于學(xué)生的生活世界。“現(xiàn)在我們的一些德育形式比較單一，形式主義和功利的色彩也太明顯，很容易讓學(xué)生反感，覺得德育是假的……德育應(yīng)該從書本走向生活，應(yīng)該讓兒童從自己的生活中進(jìn)入德育。德育的內(nèi)容和方法都需要十分強(qiáng)調(diào)貼近學(xué)生的生活，關(guān)心他們的喜好和煩惱，使用他們喜歡的表達(dá)方式。”[10]我們國(guó)家有幾千年的悠久文明，也有著悠久的講故事傳統(tǒng)和豐富的故事“資源”，如何根據(jù)時(shí)代特點(diǎn)以及兒童敘事性思維的特點(diǎn)，對(duì)其加以梳理、挖掘和利用是當(dāng)前品德教育的一個(gè)重要任務(wù)。

應(yīng)當(dāng)看到，道德和社會(huì)問題不僅限于美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家，而是全球性的問題，“不止是美國(guó)，在全世界許多國(guó)家中，人們?cè)谂c破壞傳統(tǒng)生活方式與傳統(tǒng)習(xí)俗的急劇社會(huì)變化進(jìn)行斗爭(zhēng)。現(xiàn)代化向各國(guó)提出挑戰(zhàn)，需要著眼于新的社會(huì)條件，重新詮釋他們繼承的價(jià)值觀。從這層意義來看，美國(guó)道德教育的危機(jī)是典型的世界性危機(jī)”。[8]處在本國(guó)歷史也是人類歷史上最重大轉(zhuǎn)型期的中國(guó)社會(huì)正面臨無數(shù)價(jià)值觀的沖突以及各種道德和社會(huì)問題，也需要借鑒和吸取美國(guó)過去在道德教育上的教訓(xùn)以及當(dāng)前重視道德教育的做法和措施。

四、思考教育熱點(diǎn)問題的參照系

《走進(jìn)美國(guó)教育》一書涵蓋了美國(guó)教育的主要方面，從美國(guó)教育發(fā)展的重大政策到義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)，從藍(lán)帶學(xué)校到新型高中，從通識(shí)教育到美國(guó)常春藤大學(xué)，此外還涉及美國(guó)中小學(xué)課程、品格教育與心理健康教育、美國(guó)留學(xué)生教育、美國(guó)教育與科技的關(guān)系、大學(xué)科技轉(zhuǎn)讓、信息技術(shù)等諸多內(nèi)容，甚至對(duì)美國(guó)大學(xué)數(shù)字圖書館、出版社及遠(yuǎn)程教育等亦有介紹。該書囊括了美國(guó)教育的過去、現(xiàn)在和未來，信息量大，可信度高，可讀性強(qiáng)。值得一提的是，當(dāng)前中國(guó)教育界、學(xué)術(shù)界甚至網(wǎng)絡(luò)上所討論的與教育有關(guān)的熱點(diǎn)問題，如中小學(xué)收費(fèi)、大學(xué)擴(kuò)招、教育公平等等都可以從該書中得到借鑒和啟發(fā)。不過，由于教育問題的高度復(fù)雜，要在300多頁的篇幅內(nèi)把所有問題都闡述得非常深入是非常困難的。但是，如果我們說《走進(jìn)美國(guó)教育》是一部既有理論深度又有第一手資料的專著，是可資我國(guó)教育界借鑒、學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)，應(yīng)該是實(shí)至名歸、符合事實(shí)的。

當(dāng)然，中美兩國(guó)文化背景、歷史沿革、社會(huì)制度以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平迥然不同，完全以美國(guó)教育作為我們這樣一個(gè)發(fā)展中國(guó)家教育的參照系是不現(xiàn)實(shí)的，搞不好就會(huì)出現(xiàn)“桔逾淮而北則為枳”的情形，這是我們思考、借鑒美國(guó)教育時(shí)要特別注意的。同時(shí)，在比較中美教育時(shí)還要注意的是，任何簡(jiǎn)單的兩分法都可能掩蓋問題的復(fù)雜性。

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