摘要：本文在探討“精神”的定義和人的“精神性”存在及其構成的基礎上，針對當代教育的深層弊端論述加強精神教育的重要性。筆者認為，面對日益技術化和工藝化的當代社會，人們在發揮教育促進物質生產的作用的同時，應更多地關注教育對人的精神世界的引導，尤其要注重人的精神生活的調適和精神信念的形成，這是當代教育走出唯功利主義誤區的重要選擇。此外，文章對“精神教育”與“宗教教育”的關系也作了分析。

從根本的意義上講，教育是以培養人的精神生活能力和提升人的精神境界為其基本目的的。千百年來，正是由于教育參與了人類文明的再傳和重構，一部人類文明史，才是“人類本性的不斷改變”的歷史。這里，“人的本性的不斷改變”就是精神世界的不斷改造和提升。然而，在當代，隨著技術的進步和工藝的精致，我們的教育更多地陷入了技術與操作的層面而忘記了對人的精神世界的塑造，這不能不說是當代教育存在的深層弊端。

因此，教育在不斷注重傳授技術、促進生產發展的同時，適度關注人的精神世界的發展和建構，是當代教育在應對社會挑戰時應該作出的重要選擇，也是當代教育中的人文精神回歸的重要標志。本文試從教育哲學角度探討精神與精神教育，以求教于大家。

一、“精神”釋義

要給“精神”這個詞下定義是件困難的事，不僅由于人們的認識不同而導致對內涵的界定不一樣，更因為“精神”作為人的存在的一種屬性，在不同的人身上表現是不一樣的。正是如此，普林西普（W.Principe）指出：“‘精神’這個詞有著很多種不同的含義。”英國學者賴特（A.Wright）也指出：“‘精神’是一個眾所周知難以定義的詞”。《辭海》對“精神”一詞，作了五項釋義：一是指人的意識、思維活動和一般心理狀態；二是指神態、心神的集中與指向程度，如說“神情專注”或曰“精神恍惚”等；三是指精力、活力，如說“龍馬精神海鶴姿”，指精力充沛，充滿活力，又如說“意志消沉，萎靡不振”，則指缺乏堅定意志，且無生機和活力；四是指神采、韻味，如說“有梅無雪不精神”，指缺少最根本的意境與魅力，又如“敢怒敢言見精神”，指作人的基本立足點，是一種人的品格和品位的基本認同；五是指內容的實質，如“傳達會議精神”、“貫徹文件精神”等。從這五項釋義中，我們可以看出，這里所解釋的“精神”實際上包括兩類：一類指人的主觀存在狀態，包括前三項，兼顧第四項，是對人的心理、意志、情緒和心境的一種描述與概括，是人在社會生活中其主觀狀態所表現出來的某些特征。并且，這些特征不僅是人的存在狀況的反映或某種人格特征的認同，更是對人的根本、人的內在氣質的概括與濃縮。第二類指事物所體現出來的意境、神韻或主題，包括第五項，兼及第四項，如一篇文章、一幅畫、一首詩、一件事情等所體現所主旨或根本的意義，也可以用“精神”來概括。

總的來說，“精神”一詞，主要指對人的主觀存在狀態的描述與定位，是人所具有的一種基本屬性，以及發展過程的理想歸屬。就筆者所查閱的資料和所讀到的論著看，西方人對“精神”的界定，至少存在下述四種表達方式：

一是與物質存在的客觀性、自然性相對，精神（spirit）指人的存在的主觀性、社會性，是伴隨物質世界進化而產生的一種更高級的運動形式。精神是人的特性，而不是物的特性。這是西方人對“精神”一詞最廣泛、最常見的定義，尤其在哲學上。至于在哲學本體論上如何看待物質與精神的關系，實際上西方人并不總是“唯心”的，這是另外一個問題，本文不打算論及。

二是與身體（body或blesh）相對，指人的靈魂（soul）或思想。身體是具體的、感性的、可見的，靈魂是抽象的、理性的、不可見的，于是，靈魂之于精神，如同肉體之于物質一樣，具有同一性或同構性，二者是構成人的存在的兩個方面。雅斯貝爾斯講人對“此在”的超越，即是靈魂對肉體的駕馭與僭越。

三是與手工的、操作的（manual）相對應，指心智的、大腦的（mental）活動方式，實際上是對人的活動方式的思維性質的概括。manual指動手的，用實際操作方式完成的活動。mental指動腦的，用智力活動方式完成的活動，例如編織花籃，從外觀、直覺上看，是manual，而從操作過程的進展看，則受著mental支配，不可想象，一個人預先沒有對花籃的整體設計與構思，他能完成此項任務。是故mental亦有人譯作“精神的”。我國學術界有一樁趣事，即關于馬克思所講的“智育”（mental educa-tion）一詞的翻譯。20世紀50年代，人們將其譯為“智育”，后來發現，蘇聯學者弗魯莫夫認為“mental education”包含“美的發展和道德教育在內”。至80年代，人們又認為應譯為“心智教育”；還有人主張，據西方人身心二分的一貫看法，“mental education”亦可譯為“心的教育”，與“身的教育”（bodily education）相對。最后，人們認為蘇聯學者羅思別爾格和沙巴也娃譯作“精神教育”是比較恰當的[4]（p2-4）。上述情況說明，人們在某種特定的邏輯框架下，mental一詞也可指“精神”。

四是用“mind”一詞代表“精神”時，更多指人當下的某種意向、愿望或打算，是精神這個整體投射在當下某種事物或現象時態度上的一種取向，是精神的實現化表現。不過，今天英語世界的人更多用“mind”一詞指稱與“物質”（matter）相對的“精神”（spirit），本來意義上的“精神”（spirit）則演變成為與宗教有關的精神信念或精神歸宿。如黑格爾的《精神現象學》（Die Phnomenologiedes Geistes）一書就被英譯為“Phenomenology of mind”。文德爾班（W.Windelband）在《哲學史教程》中對此也有所解釋：“在基督教護教士的思想中，亞里士多德關于將神當作純理智或純精神的概念與關于上帝從無形的物質中創造了世界的理論結合起來了。”可見，將“spirit”指稱與宗教有關的“精神”，而將“mind”指稱一般意義上的“精神”由來已久。

筆者認為，“精神”一詞的基本涵義是兩個方面，即事物的根本含義和人的存在的本質屬性，而所謂事物的根本含義實際上也是人的一種認識，離開了人的認識和反映，事物本身并沒有什么意義可言，從這個意義上說，所謂精神歸根到底只能是人的精神。本文就是在這種涵義的基礎上討論人的精神屬性及其教育建構。

二、什么是精神教育？

簡單地說，就是指為了促進人的精神發展的教育。英文為spiritual education，或education for spirituality。概括地說，是指旨在促進人的精神世界發展、提升人的精神生活質量的教育活動的總稱。即使是在西方人的眼中，討論學校教育中人的精神發展問題，也被看成是全面的教育目的觀視野中的一個重要問題，“若無這一點，教育將很難取得成功”。從其具體的指向上來看，精神教育主要包括三個基本方面：

第一，精神教育是心理教育和情感教育。應該說，人的心理健康是精神生活最基本的表現，也是人的精神世界發展最基礎的內容，當然，更是人們從事其他一切活動的內在驅動力。人的心理狀態作為意識，不僅影響人的認知方面，而且，包含著廣泛的文化內容和與日常生活密切相關的情感、動機、人格等因素。所謂健康心理教育，是指幫助受教育者正確認識自我、排除心理困擾、預防心理疾病、維護心理健康，達到形成堅韌的意志品質和完整人格的一種教育活動。在我國目前的社會生活和教育領域中，心理健康作為一種精神生活的內容，還沒有引起人們足夠的重視，人們在現代生活的快節奏、高期望、強壓力的背景下，極易產生心理焦慮和情感困擾，并影響著人的情緒、心境和態度，這就更需要實施心理健康教育。至于中小學生，受著考試、分數的壓力以及枯燥、乏味的學校生活的影響，也極容易產生學習心理障礙以致人格和個性的缺失。作為精神生活的重要內容，這些心理上的疾病長期以來被人們所忽視，只是最近幾年才引起了少數有識之士的認識，他們大聲疾呼：要重視學生的健康心理教育。按照一般心理學家的邏輯定位，無論是人的心理還是情感，都是植根于人的自然本性，而情感是人性構成的諸因素中最接近自然的部分。情感作為人的自然屬性，幾乎每時每刻與人相伴，因而也就意味著人的精神狀態受情感的影響非常明顯。精神萎靡不振的人，必定情緒低落，抑或情感受挫，反過來也是一樣。從這個意義上說，人的情感狀態是人的精神狀態的溫度計和晴雨表，是內部精神處境的外部表現。通過情感教育，使人能夠調適自己的精神狀態，從而以積極、樂觀、向上的情感態度去參與社會生活，也用適度的情感宣泄和表達來證明自我。能否把握這其中的“度”，是時下叫得比較時髦的“情商”所決定的。一個缺乏情感的人，他不可能贏得別人的了解和信任；同樣，一個只顧發泄自己情感的人，他可能已經被孤立而自己并不知道。情感是精神的門戶。人與人之間精神的交往是以情感為媒介和橋梁的。然而，在我們今天的教育中，如何培養學生健康的情感以及引導學生如何適度地表達情感，乃是一個長期被人們遺忘的角落，以致于人們在肯定某人“智商”較高的同時，暗含著“情商”低下的韻味。這不能不說是教育的錯位或失范，當然，更顯示出人的發展的某種更明顯的缺陷。

第二，精神教育是道德教育和生活教育。美國教育家莫菲特（James Moffett）不同意將“精神”完全抽象地理解為純粹的智力或心理范疇，而是認為：“精神的概念今天被許多人認為是與道德、心靈和本質有關。”[18]（p18）道德，既是一種社會現象，也是個社會性概念，只能在有人群的地方，才可能出現道德。個人不與他人發生聯系，是不存在道德的。只有社會行為規范在個體身上得到反應并制約或規定著個人行為價值取向的時候，才構成個體道德品質。因而，個體道德品質作為精神的表現，便與社會密切聯系起來。因此，我們可以說，從來源上講，道德是社會或群體對個人的規范與要求，從表現上講，是個人在精神上和行為上對社會要求所作出的反應或選擇，并通過個體道德生活的踐履，從而形成具有個人特點的道德品質。弗蘭克爾指出：“生命不能從其自身的延續中得到意義，而只能從非生物學的參照中獲得意義：從智能、審美、道德等事物中。這些參照系代表著對生命的超越。生命對自身的超越不在于它的長久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所達到的高度，或者說在于它在團體中的廣度（breadth）。”按照弗蘭克爾對個人與團體的關系的解釋，人們要不斷超越自己，他必須是在從屬于團體的維度上不斷去追求生命的真正價值，對自我的超越就是在對團體價值的認同中不斷地選擇與創造生命的意義。這實際上就是人的精神生活。精神生活并不抽象，而是與每個人的日常行為緊密地聯系著，諸如生兒育女、柴米油鹽、上班工作、下班休閑、朋友相處、鄰里往來、提職晉級、掙錢用錢等，在人們的這些日常生活中，無不體現精神價值對個體行為的引導，也最鮮明地反映著個體道德意識和精神境界。現代人的精神困惑，在很大成份上還不在于對高層次精神產品的欣賞能力的缺乏和對高貴品味的精神生活能力發展的不滿足，相反，卻在于對生活的理解出現了種種錯亂而生出無窮的煩惱，因為，只要你活著，你就必須面對紛繁復雜的現實生活，你就必然遭遇生活中的種種誘惑與挑戰。缺乏必要的應對生活的精神素養和能力，你就必須在生活中付出精神的代價，甚至陷入痛苦而不能自拔。精神教育指向生活，涉及婚戀觀、家庭觀、生育觀、金錢觀、幸福觀等等，它旨在引導人們過一種積極向上、平靜安寧、和睦相處、情趣豐足的健全人的生活。一句話，它是提高人的生活質量的教育。看看我們今天學校的道德教育，往往是大而不當，它遠離了人們的日常生活，難怪收效甚微。從人的精神生活需要的角度重新給我國中小學德育進行解釋和定位，應當成為當下學校德育研究的一個重要內容。

第三，精神教育旨在確定并堅守人的精神信念（spiritual belief），這是精神教育更高層次的內容。我以為，無論從人的精神生活所歸屬的邏輯層面來看，還是從對人的精神所起的具體作用上來看，所謂“精神信念”主要是在超越的意義上講人的精神追求，它既指向于人的精神歸宿，又指導人的現實精神生活，是人們選擇生活類型的根本價值標準。從人的精神構成的要素來看，它是人的精神的內核，表現為世界觀、人生觀等根本理念。從其對人的影響作用來看，它輻射到人的生活的各個方面，使人的整個精神生活染上一種鮮明的個人色彩，體現出人的個性品質和人格精神。這種人生的境界，用張世英先生描述精神發展階段的話說，就是審美意識的境界；用雅斯貝爾斯的哲學術語解釋，是一種超越生存領域的“大全”。具體來講，這種屬于信念范疇的精神品質至少包括以下內容：

一是世界觀層次的對人與世界的關系的根本看法。很多人在這個層次將人的精神發展引導到宗教，如克爾凱戈爾、別爾嘉耶夫、馬丁?布貝爾、馬里坦、雅斯貝爾斯、金蒂利等人。我本人不同意他們的看法，倒是更多地傾向于象奧伊肯、海德格爾、羅蒂等人的看法，即在世界的根本理念上應把握三個結合：把理想人格的塑造與對生活的意義和價值的尋求結合起來，使人類真正擺脫必然性的壓力，并以體現和珍視一種獨立精神為己任（奧伊肯）；把崇高信念與審美精神結合起來，在超越主客體這種現實關系中尋找藝術人生、詩意人生和審美化的人生。

從現實生活來看，它是崇高的，從理念追求來看，它是審美的，是“人詩意地棲居在大地上”（海德格爾喜歡引用的荷爾德林的詩句）；把對物質世界的終極真理的追求與“自由反諷人”的人格鍛造結合起來，即把對科學真理的追求與對人文精神的向往統一在人的生活、人的氣節和人的審美意識之中，以克服當代唯科學主義對人類審美心理和審美追求的貶低和詆毀（羅蒂）。羅蒂曾說過這樣一段話：“詩的力量在于重提詩與哲學之間的爭論，在于重提通過對于隨機性的認可而實現自我創造的努力與通過對于隨機性的超越而達到普遍性的努力之間的張力”。在羅蒂所倡導的世界觀或科學真理的尋求與審美境界結合的意義上，馬克思堪稱典型人格，對科學真理的追求形成了他的世界觀的科學根基，而對人的解放特別是人的本質的真正占有的詩意向往表明了馬克思的浪漫主義詩性人格，二者在個體身上完美地統一了。被羅蒂所贊賞的審美價值層次上的人類真正英雄是后尼采時期的眾多哲學家：海德格爾、維特根斯坦等，而被羅蒂當作兩個反例的則是柏拉圖和尼采，前者在理性主義方向上走到了絕對，后者在非理性主義道路上邁向癡狂，這些都不是我們所需要的精神。在這個論點的基礎上，羅蒂將三類人──通常意義上的嚴肅科學家、柏拉圖主義者和步尼采后塵的非理性主義者統稱為“無根基”的現代人，他們失去的就是審美意識和對人的現實生活的欣賞與品味。

難怪人們將羅蒂歸于后現代主義思想家群體之中，大概就是因為他表露出了對整體現代精神包括理性與非理性的徹底批判與超越。縱觀現代科學的進展，人類20世紀的許多科學成就和科學家本人，也已經不再是那種用機械唯物主義或片面的實在論養育出來的成果，相反的，倒是更多地體現人類精神對自然物質世界的把握和審美意向的追求導致新的科學發現，如相對論、量子力學等。我們所處的這個時代，似乎已經在向人們昭示，現代人的生活根基正在于人本身。

二是人生觀層次對現實生活的熱愛和超越。作為人的生存，其精神狀況的優劣在根本上表明人的生活質量及其滿意程度。試想，一個老是對現實不滿、對他人不滿、對自己不滿的人，怎么能算幸福的人生。實際上，我們之中的許多人，不僅事實上承受著太多太多的所謂“痛苦”的煎熬，并生衍出諸如人生灰暗、情緒低落、牢騷滿腹、生不逢時等諸多不良感嘆，而且自己陷入這種心境不能自拔，導致精神的錯亂與迷失，用一種已經被扭曲了的心態去看本來正常的人生和社會，就生出了許多錯位的判斷，這不能不說是人的生活觀或人生觀的錯位，它在本質上是人的精神定位出現了偏差。以精神信念為支撐的審美層次上的人生觀，它超越了道德層次上的人生觀，是一種形而上的人生意境。它與道德意識相比，有三點不同：

其一，它不再象道德意識那樣關心和攫取客觀存在物，不再計較利害，而是對客觀存在漠然視之，但絕非禁欲主義；

其二，道德意識總是預懸著或向往著某種特定的目的，總是出于一種“應然”的態度，而審美意識本身就是現實，它是精神自由在當下的表現和選擇，沒有必要問“為什么這樣”，因為，我本來就是這樣；

其三，道德意識是在區分己與人的基礎上再要求二者的統一，所謂“無私奉獻”、“助人為樂”，正是在區分二者的基礎上才去贊譽此類道德人格的高尚，而審美意識則超越人我關系、物我關系、公私關系，在你、我、他與人、物、欲融于一體的境界中去進行判斷和選擇。一個真正達到這種境界的人，其為他人謀幸福的行為就不再是道德上的“應該”，而更主要地是受他所處的這種崇高的境界和精神的信念驅使，表現為自然的、直接的、自覺的行為。于是，我們可以說：“境界的高下決定道德意識的高下。”人的審美意識的形成和遠大理想的確立是精神教育的高品味追求，體現著人對自己生存的“格調”的向往，是人獲得真正發展的“標高”。

我以為，并不是每個人都能體驗“審美”和“理想”的精神境界，而只能是那些具有詩性人格和英雄風范的人才能領略這個層次精神發展的魅力。我們今天的教育，關注社會現實中的功利需求太多，關注個體獨特的需要太少，于是，教育就陷入功利主義的泥潭而不能自拔。如閱讀，學生通過自由的閱讀，他不僅能夠擴大自己的知識面，而且充滿著興趣和美的引導。然而，今天學生的閱讀，不過是為了應付考試，且將閱讀的材料限制在與考試有關的范圍，甚至閱讀理解的答案也“標準化”了。在這種閱讀教學模式中，學生惟有照背答案，哪里還有獨立的精神自由和獨特的審美體驗？難怪當年的黑格爾感嘆，人只有在審美中他才是自由的，許多人之所以不自由，是因為他缺乏審美意識。因此，鼓勵學生自由閱讀，引導學生進入審美的境界，也許就是我們的閱讀教學所要達到的精神效果。從精神信念的角度講，理想總是意味著和平、安寧和高尚，它是人生的征帆，也是生活的向導。

在今天的許多人看來，講“理想”已經過時了，他們所追求的是現實和實惠。憑理想，你進不了高級賓館，你也買不到彩電，于是，一個被眼前的物質利益所驅使和引誘的社會現象便無情地暴露在人們的面前，這也許是中國社會走向更高文明和進步的代價。關于這方面的討論已經很多了，我只想說，在青少年學生和普通民眾中進行理想教育，尤其在在教育活動中注意吸取優秀的精神遺產對學生進行情感和世界觀上的陶冶，是非常必要的，“獲得精神發展的基本途徑之一是人的精神榜樣”。

當然，我這里所指的理想，可以進行具體分析，既指以馬克思主義世界觀為基礎的對共產主義的堅定信念，也可指對當代中國社會發展的前途和命運的深切關注與寄托，還可以指個人對自己今后所從事的職業、事業的憧憬和向往，就像當年馬克思在選擇職業時所作的思考那樣，希望自己選擇最能為人類進步事業作貢獻的職業。對于具體的個人而言，理想的確立，毫無疑問是精神信念的形成，是人的精神發展最可寶貴的一部分，是處于漂泊狀態的現代人對靈魂的一種拯救和對精神家園的失而復得，是人的精神發展潛能最為外顯的表現。這正如西方人所講到的，“精神”這個詞適合于每個人。對于精神發展而言，學生的潛能是開放，而不是被限制。

在精神成長中，教育是通過培養人的較高層次的意識來最終促進人們對現實的理解。這里的高層次意識，實際上包括理想、信念和審美，是人立足于現實對未來社會和人生的一種向往，并期望通過個人和社會對眼前狀態的超越而達到所期望的目標。四、精神教育與宗教教育談到精神信念，很多人極容易聯想到“宗教”或“宗教精神”或“宗教信念”。的確，研究“精神教育”特別是回答有關精神信念問題，“宗教”是一個不可回避更不可逾越的“障礙”。對于這一點，即使是當代主張世俗的精神教育的學者，也看到了并承認這是個難題。

賴特明確指出：“精神教育研究不可能忽視宗教這一難題。”在西方許多人眼中，所謂“精神信念”總是與“宗教信仰”聯在一起，在他們看來，既不可能有離開宗教的精神信念，也沒有不包含信念在內的宗教，二者合二為一，或本來就是“一”。關于這一點，許多西哲有著詳盡的論述，當代西方討論“精神教育”也多是在這一范疇中進行的，這是一個不容抹殺的事實。冷靜地分析，我認為，西方許多人將精神的歸宿或精神的信念寄托在上帝身上，實際上是其獨特的文化背景造成的，這就如同中國人習慣用“天”、“道”解釋人與人構成的社會及其社會關系一樣，就理論本身來看，我并不同意我們許多人從信仰的價值維度上對這種宗教觀或精神信念的特殊性的一概否定，倒是它更說明了精神生活之于人而言是多么的重要。至于信仰什么的問題，則是一個價值問題，它應該存在于人們的選擇之中。

這就自然地引伸出了第二個問題，即人們既可以信仰上帝、通過將精神寄托在一個終極理念上而使自己找到了精神的避難所，人們同樣有充足的理由去反對對上帝的信仰而尋找別的、更能體現人的精神世界的偉岸和高尚的寄托，這同樣是一種精神信念，也同樣是人的精神生活的一部分，甚至有可能是其中最核心的部分，這樣，才真正體現了精神自由的本質。

實際上，與當代西方人對宗教信仰的狂熱相呼應，也有不少有識之士強烈地反對將人的精神生活、精神信念定于宗教這一尊，而主張“精神信念在于尋求個人生活空間”，更多地從人性、人的現實生活、人的獨特體驗和人的精神生活的品味的角度談“精神信念”。懷特（J.White）寫道：“我們在談論‘精神性’的時候，往往僅指那種棲居在超自然王國的‘神圣精神’，把精神性僅僅理解為宗教范疇，這是一種模糊的認識。

這不僅因為‘宗教’本身難以確定，而且，對于自然世界中的人的精神成就和渴望，‘宗教的’精神能提供類似的效果嗎？”在反對將精神信念歸于宗教的前提下，懷特主張“精神教育”要對所有人開放，而不僅限于那些持有宗教信仰的人。他說：“那些不相信超自然現象的人們，應有同樣的資格和機會獲得精神的發展，獲得對其個人現實生活觀的尊重。”

英國國家課程委員會（NCC）在1993年的一份報告中也指出：“‘精神這個詞應被看作是在人的生存狀態下為人提供某種基礎性的東西，如在宇宙中尋找人的同一性；尋找生命的意義與目的；尋找人為什么活著的價值”，對于學生的精神發展而言，“每個學生精神發展的潛能是開放的，而不能被限制在宗教信仰上或強迫其轉換到某種特殊的信仰上，如果用這種方式來限制學生的精神發展，將會剝奪大多數學生發展的可能性，尤其是那些宗教信仰并未公開的學生。”

以上情況表明，那種將精神教育所要形成的人的精神信念僅僅局限于宗教信仰上的看法，不僅在理論上缺乏足夠的支撐，在現實生活中也已被人們所否定。正是基于這種認識，筆者主張，在精神教育的終極理念和歸宿上，宗教信念或宗教情懷絕對不是唯一的選擇。這倒不是處于當下意識形態所要求的一種表白或應酬，而是從筆者的自身經歷所體驗或悟出的一種判斷或選擇。何況，具有堅定的宗教信念（而不是邪教和玄學）和虔誠的宗教情懷的人，未必就是壞人，甚至也談不上愚昧和“被麻醉”，倒實實在在的就是一種精神生活。同樣，對于社會來講，信仰宗教也未必一定就是壞事，我們今天社會上的許多丑惡現象或社會弊端的出現，其原因之一恐怕正在于人們少了一種信仰的情懷和精神的依托，或少了對某種外在力量的敬畏，于是，許多人做了丑事并不覺得羞恥，做了惡事也并不懺悔，膽大妄為到廉恥全無的地步，其根源就是沒有信條。是故從本質上講，精神教育不能排除宗教，“宗教是精神的一個關鍵的極為重要的尺度”，但精神教育絕對不是只達于宗教信念。就象人們在生活中有許多模式、許多標準可以選擇一樣，精神教育對人的信念和理想的引導，同樣包括著共產主義信念、人類徹底解放的理想、科學的世界觀和人生觀教育。應該說，相對于宗教信念的出世精神、厭世精神而言，這后者是更高的人生境界，它基于對生活的熱愛，對生命的珍視以及對人類社會美好前景的向往，是人的一種高級和能動的生命本質的體現。

三、人的精神性──什么是人的精神性？

我認為，至少可以從三個層面理解：

第一，從類的角度看，人的精神性主要表現為與物質世界相對應的人類精神世界，如我們通常所說的科學、藝術、文化、哲學等，它的載體是符號，它的內容是知識和思想。從這個意義上來說，波普所說的“世界3”與“世界2”一樣，都屬于精神世界。從個體的角度看，人的精神生活，如理想、信念、意識、智慧等，是人在物質生活基礎上形成的自我意識，也即波普所說的“世界2”。波普所作的劃分實際上是將人的精神一分為二，即屬于類的精神世界（與物質世界相對應）和屬于個體的精神生活（與物質生活相對應）。本文是在觀照物質世界與精神世界對應關系的基礎上，側重探討屬于個人精神生活范疇的存在及其教育，旨在改進人生的質量，提升人的精神生活品味，使人們在實踐和教育過程中朝向一個更加真實和完整的自我發展，最終達到“全面占有自己的本質”的目的。作為類的“精神性”，它是人類在與物質世界長期交往過程中逐漸形成和發展起來的意識，是能動地反映物質世界建構起來的主觀圖式，它既可以通過科學、哲學、藝術作品反映出來，也可沉淀為人的內在心理的品質，如榮格所說的“集體無意識”這類現象，它是人類在改造物質世界的過程中所創造的文化的不斷積累的結果。從廣義的角度看，人類有關藝術、文化、科學、哲學等一切精神領域的成果，構成了人類精神進步的歷史，它表明的是人們在與客觀外界交往的過程中，既對自然，也對社會，還對人本身進行思考的結果，從而構成一部與物質文明同樣偉大的精神文明史，用卡西爾的話來解釋，所有這些精神文明成果，不過是以符號的形式表明人的存在及其狀態[7]（p182）。教育在人類精神進步過程中所表現的作用非常明顯，它通過濃縮的方式，將人類積累起來的精神文明的成果（知識）傳遞給下一代，并構筑起下一代精神世界，使下一代能在繼承的基礎上開創新的歷史。正是基于教育的這種文化再傳遞和文化再創造功能，斯普朗格（A.Spranger）等人構建了“文化教育學”（亦稱“精神科學教育學”），旨在以人類文化為媒介，通過教育這種形式，使人在接受客觀文化的過程中陶冶成新型人格，通過新型人格的生成去創造新的文化。于是，人類歷史就在利用精神、培養精神、再創造精神的過程中不斷向前延伸。文化教育學的這種以全部人類文化為底蘊去改造和重建人類精神世界的教育理想，涵蘊的恰恰就是對人的精神世界發展的堅定信念。難怪兩百年前的孔多塞（M.Condorcet）就說過：“如果我們就其在同一個時間的某一空間之內對每個個人都存在著的那些結果來考慮這同一個發展過程，并且如果我們對它的世世代代加以追蹤，那么，它就呈現為一幅人類精神進步的史表。”[8]（p2）作為教育家的孔多塞，非常重視教育在人類精神進步過程中的作用，他認為：“科學的進步保證了教育技術的進步，而教育技術的進步本身隨后又加快了科學的進步；這種作用是日新又新的交相影響是應該列入人類精神完善化的最活躍的、最有力的原因之中的。”[8]（p198）教育之于人類精神文明發展，其作用在于，它不僅賦予人認識和改造自然的本領，而且賦予人認識和改造自我的意識與能力，并通過以改造和建構為目的實踐活動，人類物質文明的豐足與人類精神文明的進步便統一在人的歷史活動中，人的發展也就在其中了。

第二，從團體的角度看，人的精神性總是有一定的歸屬，人們總是根據一定的團體價值標準將自身的精神信念與一個相應的社會集團聯結起來，從而構筑成維護團體利益的精神信念，且這種精神信念一旦形成與鞏固，又制約、影響著個人的行為或思想，使團體內的個體或多或少染上總體的特征，或體現總體的意志。麥克基（M.McGhee）指出，“所謂精神生活，本質上就是一系列的人與人之間和人與團體之間的交流，并在交流中得到滿足，同時也改善社會。所以，精神生活也不是純粹的個人生活。人在與他人交流過程中，既使自己的精神升華，也使社會沿著自由和公正的向度發展。從這一點上看，精神生活同樣具有政治價值。”[9]（p230）杜威也曾說過類似的話，即令是一幫匪徒，也需要靠共同的價值加以維系團體的利益，這個共同的價值就是一種精神性因素。我國也有學者指出，“只要有一定精神，就可以使一個民族、一個國家、一個社會生命輝煌。”[10]（p231）如我們通常所說的民族精神、國家精神、集體精神或團隊精神，甚至像“中國人的精神”、“西方人的精神”這些更大范圍的描述，也都是對團體精神的概括。就當代來說，中西文化的交匯，與其說是價值觀和思想的碰撞，不如說是精神的對話和較量。我們不主張全盤西化，也堅決反對因襲古人，中國的現代化應該是中國人對當下世界格局進行冷靜分析后的理智抉擇，于是，有人提出要“抓住理想教育這個核心”，并且認為“理想信念決定著人們的前進方向和精神狀態”[11]。它從一個側面反映了反映團體利益、價值目標的精神因素的存在，并且是可以通過教育加以引導和同化的。團體精神的作用表現在，它是一種強有力的凝聚力量，將所有成員的意志統一起來為實現共同的理想或目標而奮斗。從價值的角度分析，它既有積極的意義，也有消極甚至破壞作用。前者如共產主義信念、科學的世界觀與人生觀，后者如宗教狂熱或邪教肆虐，這就需要正確的引導與教育。例如，近些年來，有些人利用氣功進行迷信宣傳，惡意夸大的神秘經驗引起了不少人對其癡迷和偏信，從而產生了一種與主流文化相悖的社會精神狀態和心理趨勢，再加上一些人本身精神的愚昧、迷信和貪婪，于是就演變成某種難以遏止的團體精神導向，從而嚴重阻礙社會生活的正常運轉和主流文化的順利發展，這不能不說是團體精神所具有的負面導向。針對這種現象，有的學者呼吁：“要重視和加強全社會成員的素質，主要是精神生活方面素質的提高”[12]。這里強調的實際上就是個人精神生活的社會價值。

第三，從個體的角度看，所謂“精神性”主要指個體獨特的精神世界，表現為個人精神生活的取向和質量。“是個人存在的深層尺度”[13]（p18）。人們在形容人最深層次的本質時，常常使用“精神”這個詞。對于精神的個體性，羅素是這樣解釋的：“精神──常識可能這樣講──是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現出來的。從認識或知覺方面來講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動；從心理情緒方面來講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望；從意愿方面來講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內。每個精神的事件都是‘對于’每個人發生的，成為他一生中的一個事件。”羅素這里所講到的個體精神，主要包括三個方面，即認知的、情感的和意志的，實際上是一個心理學范疇的人的個體精神的分解。我覺得，作為個體精神生活，相對于人的自然屬性和社會屬性而言，其范圍應該更寬泛一些，諸如自由、審美、理想、信念、人格、個性等，都應屬于人的精神生活的基本內容，只不過是這些內容的傾向性以人們對自然、社會的了解程度為基礎，是建立在知識基礎上的精神認同和價值意向，于是，屬于精神生活范疇的人類眾多觀念就有了正確與錯誤之分，就有了主動與被動之別，當然，也就構成了古往今來的哲學家、思想家去研究人的精神生活的客觀基礎。在人們的日常生活中，與人的物質生活條件相對應，任何人都有一定的精神狀態，包括心理的、信仰的、價值的等，它對人類行為起著極為重要的調節作用，也是人們從生活中是否獲得滿足的重要標志。人的現實生活處境之一就是他的精神狀態如何，這反映著精神生活的質量。毛澤東說：“人是要有一點精神的”，道出了精神生活在人生中的重要意義。從現實生活的層面來看，在不同的精神素養者面前，世界呈現不同的面貌：一個經常在閱讀和沉思中與古今哲人、思想家傾心對話的人，與一個只讀明星軼聞和兇殺故事的人，其生活空間是兩個世界。有的人擁有金錢和物質，便以為自己很滿足，但在我看來，那最多不過是日子過得殷實，而決不是充實，充盈的人生在于用“無用”的精神去平衡有用的物質和金錢。萬有皆逝，唯精神永存。

正因為人類客觀上存在精神和精神生活，才引導出人們對人類精神和精神生活的內容進行思考和探索。當代美國教育家庫利（Iris Cully）認為：“精神從來就不是一種產品，而是一種顯現于生活方式之中的過程”，正是抱著這樣的信念，他撰寫了《為了精神發展的教育》一書，旨在“幫助人們養成自己的精神生活，也使他們成為別人精神生活發展的教育者”。在“躁動的心靈”這一章，他寫道：“在20世紀末，個人作為家庭成員、教會信徒，很多人深深感到，需要尋找一種教育方式來使我們的精神生活適于現在的情況。”這表明了個體精神生活的重要性及其教育引導在當代的迫切性。當代英國著名學者賴特甚至倡導，為了人的精神世界的健康和諧發展，有必要建立“精神教育學”（Spiritual Pedagogy）。