論文摘要：交往實踐作為人的存在方式，貫穿于人的發展過程始終。馬克思主義的交往實踐觀是馬克思主義的基本觀點之一，是馬克思主義哲學的基本視界。將馬克思主義交往實踐觀引入思想政治教育視閾，對我們轉變思想政治教育方式、解決當前思想政治教育中的一些問題具有重要的啟示意義。

論文關鍵詞：全球化；多元主體；范式；差異性；生活情境

人們的交往實踐促進了經濟的全球化，而在高度全球化的背景下，交往實踐也越來越受到人們的重視。思想政治教育是一種特殊的交往實踐活動，是一種以促進人的發展，培養人的豐富精神世界為目的交注實踐活動。將馬克思的交往實踐觀引入當代思想政治教育，對我們轉變思想政治教育方式，使思想政治教育更深入和根植于人們的現實生活，解決當前思想政治教育中的一些問題，都具有重要的啟示意義。

一、交往實踐與馬克思主義的交往實踐觀

“交往實踐是指多元主體間為改造共同的中介客體而結成物質交往關系的物質活動。”實踐概念是從人們物質生產活動和現實生活關系中抽象出來的，它包含著人對自然界以及人對社會的雙向互動關系，即人和自然界之間的生產實踐活動和人們之間的社會交往實踐活動。實踐本質上就是具有交往性的實踐。

“交往實踐觀，就是將交往實踐作為理解世界歷史即全球化的本性、基礎和一以貫之的主線的哲學觀念，其本質是一種世界歷史觀。”馬克思主義的交往實踐觀主要包含以下幾方面內容：

（一）交往實踐具有“主體——客體——主體”相關性模式。傳統的實踐理論是建立在“主體——客體”框架或單一主體觀的基礎上，這種框架中的單一主體觀忽視了“人生活在社會中”這一前提，忽視了“他人”，排斥社會主體間的差別，忽視了主體間關系對主體實踐活動的制約和影響，容易導致“個人中心論”。后現代實踐觀以“主體——主體”的框架為基礎，具有明顯的烏托邦的色彩，撇開了客體中介，消解了主客體關系，在這種交往模式上，主體際關系實際上難以直接建立，容易走向虛無主義。交往實踐觀是傳統實踐觀和后現代實踐觀的統一。交往實踐觀認為，“主體——客體”與“主體——主體”雙重關系和相關律決不是相互脫離、相互沖突的雙元過程，它們是以實踐客體為中介而聯結起來的諸主體模式，在交往實踐中，任何單一主體對客體的改造，都不過是“主體——客體——主體”結構的一個片斷和環節，主體在作用于客體的同時就承載、實現著“主體——主體”交往關系，并受其牽引和制約。另外，客體既不是脫離主體關系的孤立存在物，而是諸主體間物質交往活動的中介，“主體——主體”間交往關系的建立與實現，必需借助于客體中介才能完成。

（二）交往實踐是一個雙向建構、雙重整合的過程。交往實踐一方面作為主體改造客體的現實過程，發生“主客體關系”，另一方面又在實踐中建立和改變“主體際關系”。交往實踐不但發生主客體雙向變換過程，而且還在主體間運轉，發生雙重整合過程。主體對客體的改造過程，表面是看來是主體客體化、對象化過程，實際上不過是通過客體的中介而實現的主體際交往過程，是通過中介客體的聯結而打入社會化普遍交往網絡的過程。

（三）交往實踐具有諸主體性或主體際性。馬克思認為，社會和歷史是多元主體間交往實踐的關聯體系，它反對單一主體中心論，強調多元主體的存在意義。同時，交往實踐是發生在各個主體之間的行為和活動，在現實的交往關系中，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者。

（四）交往實踐具有差異性和互動性。交往實踐中的主體是多元主體，是人或人群的結合體，因為生活在一定的社會環境中各個個體或群體在空間上具有分離性的特點，主體間在文化和價值觀上表現出多樣性的特征，體現出差異性。在交往實踐中，交往的每一個主體都通過交往向對方施加影響，同時又作為客體接受對方的反作用，形成多極主體間相互影響、彼此滲透的交流活動過程。

二、交往實踐與思想政治教育的關系

思想政治教育是交往實踐活動的一個特殊領域。“思想政治教育是社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。”思想政治教育是一種特殊的交往實踐活動，“交往”與“教育”之間的關系，是一般與特殊的關系。 交往實踐是思想政治教育的基本方法。思想政治教育的方法多種多樣，但無論是指導性教育、教育科學實驗還是自我教育，歸根到底都是交往實踐的直接或間接的體現。

三、馬克思主義交往實踐觀對當代思想政治教育的啟示

（一）轉變思想政治教育范式，重視師生主體間的交往作用

傳統的思想政治教育基于“主體——客體”二分的思維范式，將思想政治教育者看成是教育主體，學生看成教育客體，強調教育主體對客體的改造運動，學生的價值觀主體性受到相當程度的壓抑和排斥，容易走向單向的“輸出——接受”的灌輸式教育，容易變成被動的“刺激——反應”教育關系。而交往實踐“主體——客體——主體”的思維范式，強調多極主體的存在意義，不再是單一主體與客體之間兩極擺動過程的抽象化。它將教師和學生都看成是教育的主體，而社會生活、教育內容等是教育中的客體，它強調在教育關系中教師不再是控制者，學生也不再是被動的服從者和接受者，師生在教育過程中有平等的地位，通過與互相之間的思想碰撞和平等對話，達到理性的共識。學生能夠從教師的教學活動中學得知識，教師也應從學生的學習活動中了解學生的接受程度、快慢，掌握學生學習的規律，及時對自己的教學內容、教學方法進行調整，達到更好的教育效果，實現教與學的雙贏。

（二）重視多元主體的差異性，因材施教

交往實踐在肯定交往主體的多極化的同時，還強調主體間的差異，差異是交往的基礎。首先，要承認教師與學生之間存在著認識水平上的差異。教師在知識積累、生活閱歷等各方面都暫時優于學生，因此，在教學過程中，要尊重和充分發揮教師的主導作用。另外，學生個體、學生群體之間在認識水平、接受能力、生活習慣、脾氣性格等各方面也存在著差異，教育教學活動要尊重學生個體、學生群體的差異，設計不同的教育內容、采取不同的教學方法。交往實踐活動與教育教學活動不是為了消除差異、排斥差異，而是為了更好的理解和珍視差異。

（三）要重視客體的作用，對教育客體進行創新和改革

現代實踐觀由于夸大單一主體性而走向了極端，而后現代實踐觀在全面否定前者的同時又拋棄了客體依托、主客體關系等合理成分。主體與主體間的交往不能只是純烏托邦式的思想、精神交流，需有客體作為中介。就即便是思想、精神交流，也在現實世界中有其物質基礎，脫離了客體底板的支持，交往觀將不可避免的滑向虛無主義和非理性主義。在思想政治教育中，師生以教育內容為中介客體，雙方共同作用于教育內容構成完整的教育活動，它需要教育主體在創造性活動中將教育內容這一對象觀念化，通過自身的知、情、信、義、行的思想政治品德內在矛盾運動轉化過程，將這些觀念內化為自身的品格。

（四）重視生活情境，強調全程化教育

一切的交往都具有教育性。人生活在人類社會中，無時無刻不在發生著與自我的交往、與他人的交往、與自然界的交往。從這個意義上說，教育無時無刻不在進行。如果我們僅僅把思想政治教育囿限于思想政治教育的課堂，囿限于學校思想政治教育第二課堂活動，而忽視了在生活情境中的思想政治教育，那將是一種極大的浪費。當代的思想政治教育，往往過于重視知識世界而脫離了生活世界，重知識的灌輸而輕情感的體驗，重邏輯與理性，輕直覺與靈感，使受教育者的生命活動變得單一、刻板與機械。當代的思想政治教育所灌輸的內容往往過于“大、空、遠”，遠離了生活情境，讓學生覺得深奧和玄虛。可能受教育者在課堂上接受了教育內容，但一旦脫離課堂回歸實際生活情境，這些教育內容又被拋之腦后，大大削弱了思想政治教育的效果。

（五）重視思想政治教育的開放性，更新教育觀念

交往實踐進一步促進了全球化，而在高度全球化的今天，世界各國、各地之間的交往也在進一步拓寬和加深。思想政治教育必須緊跟時代步伐，保持一定的開放性，在各國、各地的思想文化交流中，吸收先進的思想政治教育經驗，創新教育方法，更新教育觀念。另外，在教育的方法上，也需保持一定的開放性。教學過程中，教師的作用不是強制的灌輸，對于非主流的價值取向也不是避而不談、一味遮掩，而是引導、鼓勵學生在各種價值取向與價值規范中進行分析、比較與鑒別，自主合理的選擇個人所應確立的符合時代要求的價值觀。