新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式，合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任的基礎上，以小組形式開展互助性和促進性學習。合作學習的教學方法是對傳統教學組織形式的一種突破和補充，也是新一輪課程改革所倡導的自主、探索與合作的學習方式。它促進了學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，實現了學習方式的多樣化，并通過多種途徑滿足學生多樣化和個性化發展的需要，從而促進學生全面和諧發展。它的外顯形式經常是以小組為單位進行活動。借助于小組合作的形式，提高學生多方面的能力，使物理教學“動”起來，“活”起來。下面，筆者就物理課堂教學中合作學習的實踐，結合本人理解談一些粗淺看法。

一、對合作學習的認識

合作學習是把合作的觀念引入教學系統，是新課程實踐的產物。它是學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。它是以現代社會心理學、教育學、認知心理學等為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作作為基本動力，以小組或團隊活動為基本教學方式，以培養學生的創新能力為最終目的，學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習，它是一種學習方式，而不是學習方法。它關注的是學生的學習過程和學習過程中的體驗與感受，關注學生的創造性與主動性人格的培養。

合作學習關注的是學生的學習過程和學習過程中的體驗與感受，關注學生的創造性與主動性人格的培養。具體而言，合作學習的內涵涉及以下幾個層面的活動：首先，合作學習是以小組為基本形式的一種教學活動，在小組活動中，通常采用異質小組，力求小組成員在性別、成績、能力、背景等方面具有一定的差異，使之具有一定的互補性。其次，合作學習是以教學動態因素的互動合作為動力資源的一種教學活動，要求所學的教學動態因素（教師和學生）都應當保持互動，特別是合作性的互動，由此推進教學過程。再次，合作學習是一種目標導向的教學活動，所有的學習活動都是圍繞著達成特定的共同目標而展開的。最后，合作學習是以團體成績為獎勵依據的一種教學活動，通常不以個人成績作為評價的依據，而是以各個小組在達成目標過程中的總體成績作為評價與獎勵的標準，這種機制把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而促使小組內部的合作，使學生在各自小組中盡其所能，得到最大程度的發展。

二、適時分組，獲取最佳學習效果

要提高合作學習的效果，應把握好分組的時機。在教學中，部分教師采用分組的形式，讓學生討論、合作，且無論什么樣的課都采用，過一會兒用一次。從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際的教學效果看，討論時間給得不夠，剛剛分好組，沒說幾句，就被教師止住安排下一項內容了，合作學習顯得匆忙、零亂。因此，把握好分組的時機尤為重要！

1、當任務繁重時，可采用小組合作學習

新教材要求同學們的知識學習不局限于課本，課堂理論與生活實踐相聯系，加強學生對知識的“遷移”和“內化”，讓學生帶著設計好的問題去搜集盡可能多的信息、資料。由于要通過多種渠道獲取信息，任務多，時間緊，學生通常不具備獨立完成的條件和能力，這時采用“小組合作學習”的方法就很快捷、高效。

如在學習八年級物理《杠桿》一節時，當介紹完杠桿的特點和杠桿平衡條件后，在進一步學習杠桿的應用時，可事先安排同學們去多方面搜集生活生產中各式各樣杠桿的信息，具體的包括它們的形狀、名稱、用途等，由于杠桿在生產生活中應用廣泛，單靠個人的力量收集到的信息比較有限，這時可將同學們分成若干合作小組，讓小組每個成員承擔與其興趣、能力以及家庭特點相當的一部分任務，這樣可以使個人的優勢最大化，以獲得最佳的小組總體效果。比如是工人家庭的學生讓他去搜集工業生產中應用到的杠桿知識；農村的孩子可讓他去搜集一些勞動工具中有關杠桿的知識；喜好體育的同學也可以去搜集健身器材中涉及到的杠桿的知識；一些愛好電腦的同學可以去網上搜索杠桿的有關信息。在小組長的組織下，小組成員及時通報進展情況，介紹各自的收獲，每個小組長把自己小組收集到的有價值的資料、信息甚至成功的實驗表演，推薦給全班同學，實現最大程度的資源共享。這一過程豐富了學生的資料，擴大學生的視野，增長學生的才干，同時活躍了課堂氣氛。此外，還有同學反映在搜集信息的過程中還增進了同父母之間的溝通，也算是一大收獲。

2、當學生思考出現困難時，可采用小組合作學習

以前的課堂教學，教師是主角，學生是配角，教師是表演者，學生是參與者。特別是一些學習態度差的學生更是心不在焉，不愿去動腦，動口，動手，造成差生面不斷擴大，即使是學習態度好的學生面對如此單調的課堂，也很難在一節課的時間內都能集中精神聽課，他們也需在課后花大量時間去復習、做題才能保證一定的效果，進而造成物理課堂教學效益差。為突破傳統的課堂教學格局，我們在物理實驗課教學上從形式到內容都做了大膽改革：在課堂教學中進行角色轉換，讓學生來唱主角，教師甘當配角。通過教師和學生之間的合作交流，讓學生自己動手去實踐，在實踐中學會自我思考和探索。由于學生認知水平的局限，往往考慮問題不很全面，一旦他們協同作戰，相互補充相互討論，能達到事半功倍1+1＞2的效果。尤其出現一些教學難點的時候，創設條件采用小組合作學習往往比教師反復說教效果更好。

《凸透鏡成像規律》是初中物理學習中的一個難點，傳統的教學是教師把幾種成像情況給學生演示后就讓學生牢記這個規律，一些學生很難真正理解，實施新課程后，一些教師讓學生自行探究但又對學生的能力有所懷疑，所以分組后按照2倍焦距以外、1倍焦距和2倍焦距之間等情況給了一些有關物距的實驗數據，并且還把一些實驗注意事項，比如燭焰、透鏡、光屏三者中心的位置關系一再強調。這樣的分組合作學習沒有體現學生的主觀能動性，實驗過后學生盡管在教師的提示下得出了成像規律，但是從以往的經驗來看這樣的教學效果并不好，比如問到為什么在實驗前要進行燭焰、透鏡、光屏三者中心的位置的調節很少有同學回答得出。我在這節教學時，當和同學們一起分析出可能和位置有關后，讓學生分組后有關儀器的安裝以及位置關系都讓學生小組討論后自己解決。在實驗的過程中，發現同學們在一起討論儀器的擺放、物距的大小，一起分析看不到像的原因，甚至還在爭論改變物距時到底是移動蠟燭好還是移動透鏡好，有爭論聲，也有贊同聲。因為同學們經過操作相互討論，所以類似上述的為什么要調節燭焰、透鏡、光屏三者中心的位置，以及光屏上得不到像的其他原因都能很輕松的解決。僅憑學生的個人能力很難達到這樣的效果。

3、當方法多樣時，可采用小組合作學習

如：有一組串聯的彩燈（如圖），當閉合開關后燈都不亮，已知其中1盞燈的燈絲燒斷，請大家判斷是哪盞燈壞了？所需器材自選。

問題的存在恰恰是推開真理大門的前奏。組織學生分組開展討論，由學生自己分析和處理信息。經過討論，有小組提出用電壓表檢驗，有小組提出用電流表檢驗，有的小組提出再用一只完好的燈泡分別代替電路中的每一只燈泡，有的小組提出用一根導線來檢驗等。當然提出的方法中有可行的，也有不可行的，經過大家的討論把不可行的分別排除。傳統的教學不是老師講解，就是同學們回答后給出肯定或否定的答復。有的同學沒有理解，有的同學對老師的講解不會提出自己的意見，認為老師說的一定正確。但是如果讓同學們自己討論，大家的關系是相互平等的，敢于發表自己的見解，能夠讓每個同學都參與到主動學習中來。

三、合理分組，相互合作相互競爭

為了有效的開展合作學習，除了把握分組的時機，還要進行合理的分組。

第一，分組時應兼顧小組成員之間的差異做到“組內異質”。這里的差異應包括學生成績、能力傾向、個性特征、家庭背景等諸多因素。比如在前面安排同學們去多方面搜集生活生產中各式各樣杠桿的信息時，就要考慮到同學家庭的差異，否則同組的學生可能搜集到許多重復的信息，就不能很好的進行組內交流。同時還要考慮學生能力，比如，讓愛好電腦的學生去上網搜集資料，就不可以把班級內電腦“高手”都分在同一組。“組內異質”除了可以更好的發揮每位同學的作用，同時還有利于組內成員間的相互學習。

第二、分組還應做到“組組同質”。可以增加合作學習小組間的競爭性。

如果小組與小組之間存在很大差異，綜合能力較弱的小組，就會失去興趣，那么這樣的競爭也就沒有任何意義，只有讓每個小組成員都能體驗到成功的喜悅，才能增強他們再次去爭取成功的信心。同時為了同一個目標還能促進組內成員之間更好的合作。

四、及時、合理地對小組合作學習情況進行評價

合作學習的評價觀與傳統教學也有很大不同。傳統的教學評價強調的是個體在整體中的位置，熱衷于分數排隊，這種競爭性的評價是有局限性的，不利于大多數學生的發展。有鑒于此，應以“尊重每個學生，讓每個學生都有進步”作為評價合作學習最終目標和尺度，這有助于把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。

如何評價學生的小組合作學習，直接影響學生的學習效果以及今后學生參與課堂學習的積極性。所以，每堂課對學生的評價尤為重要。

1.評價的原則

評價的原則 要堅持教師評價、學生自評、小組內互評、小組間互評相結合的原則。綜合多方面的評價，給個人或小組的評分才是最公正、最具說服力的。同時，評價的方式也可以多樣化，可以采用評分制，書寫評語，口頭評價等多種形式來表實現，且評價要及時，最好當堂課就評價。

2.評價的方法

（1）對學生小組合作學習參與過程的評價

這一階段的評價著重關注學生在小組合作學習中的的參與程度。可以設計這樣一組問題作為教師評價、學生自評、小組內互評、小組間互評的標準。

①你是否能夠積極踴躍地投入小組合作學習，主動地與組員交流（參加組內展示至少1次，參加全班展示至少2次）； ②你與本小組的人員關系是否融洽（上課有無違紀現象）；

③你的想法是否與眾不同（有無創新性）；

④你是否總能很清晰地用語言表達自己的看法。

④你（你們）在全班展示時是否形式多樣；⑤你展示時是否自然、大方；

⑥你語言表達是否流暢，聲音洪亮；

（2）對學生基礎知識、基本技能的獲得情況的評價

這一階段的評價著重關注學生對基礎知識和基本技能的理解和掌握程度。可以通過對學生作業的分析、課堂板演、回答問題的情況進行評價。適當的時候可以進行一些小測試，以檢驗本階段學生基礎知識、基本技能的掌握情況。本階段的評價的以教師對學生的評價為主。

3.適當的獎勵機制

在適當的時候，教師可以根據學生五角星的數量，得分高低，以及個人評價、小組評價的情況，給優秀個人、優秀小組以適當的獎勵。為保證獎勵對學生的吸引力，教師要根據學生年齡和喜好，制定相應的獎勵形式。獎勵形式不僅包括物質的（如鉛筆、筆記本等等學習用品）；而且包括精神的（如紅旗、獎狀等）。學校每月評選學風最佳班級獎，優勝小組獎，積極參與個人等，給于適當的物質獎勵或精神鼓勵。

五、物理課堂教學中合作學習存在的問題

案例：某位教師在上《電磁感應現象》這節課時，采用合作學習模式。把書本上的演示實驗改為學生分組實驗，讓學生親自動手，小組合作，共同探究電磁感應現象產生的原因。結果實驗室里熱鬧非凡，但真正動手研究的學生不多，大多數學生看著實驗器材不知所措，小組中的其他成員不是互相嬉鬧，就是看“表演”，小組匯報時也只是幾個學習成績比較好的學生回答老師的提問。

1、小組活動重形式，缺乏實質性合作。

應該說這位教師的設想是好的。但在這個課堂里，學生能學到什么？體驗到什么？師生、生生之間互動合作進行到了什么程度？許多教師對合作學習不太了解，加上茫然無處借鑒。于是我們經常看到這樣一些現象：課堂上又是小組合作討論，又是表演，又是動手操作，又是研究成果展示，課堂氣氛很活躍。仔細分析便會發現，所謂學生的合作學習只流于形式上的熱熱鬧鬧，并不能使小組中每個成員都積極參與到有著共同目標、明確分工的學習活動中去。

2、目標不明確，分工不落實導致合作學習費時、費力，難見成效 。

合作學習是有著明確目標和分工的學習活動。但在合作學習實踐中，有不少教師往往很注重自己的課時任務的完成，而較少關心或指導合作學習小組具體目標的實施，小組成員的任務分工則更少過問。于是，我們就看到了類似“案例”中學生合作學習的那種狀態：忙的瞎忙，閑的很閑，鬧的很鬧。究其原因，首先在于教師對合作學習目標認識不足。其次，受傳統評價觀影響，教師往往把自己置身于合作學習之外，缺乏與學生共同進行科學探索的體驗，只對合作學習的結果做評價，這樣，教師就很難認識到目標定位、任務分工上存在的問題。因此，只有教師真正參與合作學習，才能對小組合作學習進行有效指導。

3、以群體討論來掩蓋學生的獨立思考，學生的參與度不均衡。

在實際課堂教學中，有的教師“一問即議”，學生小組討論，然后小組代表發言，最后教師統一大家意識。這樣的小組合作學習勢必使部分學困生，失去了對問題思考的權利，導致他們只有靜觀坐聽的份，成了思維敏捷的優等生的陪襯，造成學生學習的兩極分化，使教師走入了“重討論，輕思考，重群體，輕個體”的誤區，熱熱鬧鬧的小組合作學習，掩蓋了學生個體的獨立思考，表現形式是少數人學習，多數人游離。小組合作學習時，學習好或者性格外向的學生頻頻發言，其他人則成為“多余人”，坐在那里靜聽；小組匯報時，真正發言的仍是那一兩個學生。在這樣的課堂上，參與合作學習的只是少數幾名學生，大多數學生則游離于學習過程之外，達不到共同發展的要求，因此也是失敗的小組合作學習。

4、教師不深入或深入的不充分，不總結評價或總結評價不到位。

由于教師沒有成熟的教學設計，課程目標不清楚，課堂教學層次不清晰，師生、生生之間的活動和對話討論缺乏明確的主題，使學生在下面討論時放任自流，這就需要教師要深入其中，了解學生的學情，及時對課堂教學進行調控，如果教師不深入或深入的不充分，勢必影響課堂效率。在課堂教學教學中，教師沒有對學生的課堂活動進行總結評價或總結評價不到位，學生到底有哪些收獲，還有哪些問題沒有解決，教師不清楚，這樣就失去了小組合作交流的作用。

合作學習作為新課程背景下的一種新的學習方式和教學組織形式，它將合作、競爭和個人行為融為一體，用好小組合作學習，在提高物理教學效益中，將起到極大的促進作用。

1.馬利明《物理課堂教學中的合作學習存在問題的探討》教學研究 2004年

2.何克抗《建構主義學習理論建構主義學習環境》1996年第3期（總第12期）

3.人民教育出版社《初中物理課程標準》教師讀本

4.王潔《綜合課程開發與案例》文匯出版社

5.項紅專《初中科學探究活動設計》浙江大

6.鄭金洲 《合作學習》