摘要：課堂教學(xué)模式是多種多樣，動態(tài)的課堂富有創(chuàng)造性，富有激情，往往給教學(xué)帶來意想不到的收獲。而構(gòu)建動態(tài)的課堂，需要隨時捕捉課堂的亮點，敏銳地生成新的教學(xué)資源。本文希望通過對動態(tài)課堂的探討，提高課堂的教學(xué)效果，倡導(dǎo)學(xué)生的個性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：捕捉生成資源動態(tài)課堂個性發(fā)展

新一輪的課程改革強調(diào)“以學(xué)生的發(fā)展為本”，鼓勵學(xué)生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。所以，課堂教學(xué)不應(yīng)只是一個簡單的知識學(xué)習(xí)過程，葉瀾教授將其比喻為“是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，并不是一切都必須遵循固定線路，而沒有激情的行程。”葉瀾教授還指出：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)看作是師生人生中一段重要的生命歷程，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。”可見，課堂教學(xué)是動態(tài)的，是富有激情的，構(gòu)建動態(tài)的課堂，可以使師生共同參與，使課堂教學(xué)煥發(fā)出師生的生命活力，使學(xué)生主體地位受到應(yīng)有的尊重，是一個富有創(chuàng)造性的過程，可以達到甚至超越預(yù)期的教學(xué)目的。往往給教學(xué)帶來意想不到的收獲。

當然，構(gòu)建動態(tài)的課堂并不是教師不用備課，不是盲目、被動、天馬行空式地開展教學(xué)。而是教師依據(jù)自己對學(xué)生的了解，充分地估計他們接觸教學(xué)內(nèi)容時可能出現(xiàn)的各種各樣的可能性，備課時“宜粗不宜細”，用開放的心態(tài)設(shè)計靈活、動態(tài)、板塊式的“學(xué)案”。教師的準備功夫在做各種各樣的可能的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的，因此不可能也不必要有多種嚴密的方案。但教師必須對各種各樣的可能性做好充分的思想準備和材料準備，以便因勢利導(dǎo)，支持和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。上課時做到心中有案，行中無案，隨時把握課堂的亮點，不斷捕捉，不斷調(diào)整教學(xué)，機智生成。以下筆者就自己的教學(xué)活動談?wù)勅绾卫谜n堂的生成性資源，機智地構(gòu)建動態(tài)的化學(xué)課堂。

一、由錯誤生成

1．勇于承認自己的錯誤

人不可能沒有錯誤，教師在課堂教學(xué)時也會出現(xiàn)一些錯誤。這時，當有學(xué)生指出我們的錯誤時，我們一定要以開放的心態(tài)接納，及時糾正錯誤，并可以利用錯誤，構(gòu)建動態(tài)的課堂。

例如：在學(xué)習(xí)分子的極性時，我要求學(xué)生歸納出分子極性的判斷，有學(xué)生小結(jié)說：“單質(zhì)分子均為非極性分子，因為單質(zhì)分子內(nèi)的共價鍵均為非極性鍵。”我表示認同，很多學(xué)生也認同，可突然有一個學(xué)生提出反對，他問：“O3是非極性分子嗎？”我一楞，怎么沒想到O3的問題呢？這位學(xué)生顯然看過一些課外資料。是否把O3的結(jié)構(gòu)引入介紹？我想了一下，覺得這是化學(xué)班，還是應(yīng)該把他們的知識面擴充。于是我就把O3的結(jié)構(gòu)介紹給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)O3的結(jié)構(gòu)用判斷分子極性的依據(jù)來判斷O3分子是否具有極性。學(xué)生馬上展開了熱烈的討論，通過討論，學(xué)生認同O3是極性分子。于是大家對剛才提出問題的這位學(xué)生表示贊賞，這位學(xué)生也非常高興。接著我引導(dǎo)學(xué)生修正剛才的說法，使表述更完善。于是學(xué)生把結(jié)論改為：“雙原子的單質(zhì)分子均為非極性分子”。

其實，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)老師的錯誤，說明學(xué)生不但認真聽課，而且積極思考，考慮問題全面，我們作為教師應(yīng)該感到高興，應(yīng)該對學(xué)生表示贊賞，而不要覺得面子過不去，對學(xué)生的這種行為加以打壓。其實，老師能勇于承認自己的錯誤，恰恰能創(chuàng)造出一種和諧的課堂氣氛，能鼓勵學(xué)生積極思考，大膽發(fā)表自己的意見，使課堂充滿活力，隨時可以捕捉到生成性的資源，使課堂成為動態(tài)的課堂。對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)有著十分重要的作用。

2．善待學(xué)生的錯誤

學(xué)生在課堂上回答問題時，由于考慮問題的不全面，往往會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，教師一定要善待學(xué)生的錯誤，不能因此打擊學(xué)生回答問題的積極性，而且從學(xué)生的錯誤往往可以生成資源，形成動態(tài)課堂。

例如：在學(xué)習(xí)電解質(zhì)溶液時，遇到這樣一道題：

在1.0 mol·L-1 NaHCO3溶液中，各微粒的濃度關(guān)系正確的是( )。

A．c(Na+)>c(HCO3-)>c(CO32-)>c(H+)>c(OH-)

B．c(H+)+c(Na+)=c(OH－)+c(HCO3-)+c(CO32-)

C．c(Na+)=c(HCO3-)+c(CO32-)+c(H2CO3)

D．c(OH-)=c(H+)+c(HCO3-)+2c(H2CO3)

有學(xué)生很快選擇了C和D，我讓他講述分析過程，他回答說：C體現(xiàn)了物料守恒，D體現(xiàn)了質(zhì)子守恒。還解釋了A和B為什么錯誤。不少學(xué)生表示認同，但也有學(xué)生反對，認為D不正確，因為NaHCO3溶液不能應(yīng)用質(zhì)子守恒。于是圍繞D是否正確展開了討論。我對學(xué)生的積極討論問題表示贊賞，雖然有學(xué)生回答錯誤，但卻為課堂提供了很好的討論資源。于是我利用這個問題，先對比Na2CO3溶液，分析電荷、物料、質(zhì)子幾個守恒關(guān)系的式子，然后分析為什么Na2CO3溶液可以用D表示而NaHCO3溶液不可以。接著我還引導(dǎo)學(xué)生如何表示NaHCO3溶液中的c(H+)和c(OH－)的關(guān)系。學(xué)生又開始了熱烈的討論，通過討論，終于得出了:

c(OH-)+c(CO32-)=c(H+)+c(H2CO3)的式子。通過這樣的討論，學(xué)生也弄明白了幾個守恒關(guān)系的應(yīng)用。

這個問題的討論雖然由學(xué)生的錯誤答案引起，但由于老師的肯定，學(xué)生回答問題的積極性并沒有受到打擊，反而由于他們的錯誤，引起了大家熱烈的討論，從而理清楚了許多模糊的問題，他們感到很高興。所以，只要老師善待他們的錯誤，他們回答問題的積極性是很高的，老師也可以從學(xué)生的回答中了解到學(xué)生對知識的掌握情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時“借題發(fā)揮”，構(gòu)建動態(tài)課堂，及時解決問題。

3．發(fā)現(xiàn)課本的錯誤或不完善

我們的教科書有些地方并不完善，可能因為考慮的方向不同，和我們學(xué)生的認知發(fā)生沖突。這時學(xué)生要是提出疑問，教師要用接納的態(tài)度與學(xué)生共同討論，有時可以從中生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂。

例如：在學(xué)習(xí)配位化合物的時候，人教版《化學(xué)·選修3》教材中安排了硫酸銅溶液滴加氨水的實驗，并寫出了以下的離子方程式：

Cu2++2OH－=Cu(OH)2↓Cu(OH)2+4NH3=[Cu(NH3)4]2++2OH-

這里氨水的書寫顯然與學(xué)生平時對離子方程式書寫的要求不符，我就借此機會，讓學(xué)生對此進行討論，學(xué)生通過討論，認為氨水在離子方程式的書寫中應(yīng)該寫成NH3·H2O，所以上述離子方程式應(yīng)該改為：

Cu2++2NH3·H2O=Cu(OH)2↓+2NH4+

Cu(OH)2+4NH3·H2O=[Cu(NH3)4]2++2OH-+4H2O

通過這樣糾正，學(xué)生也重新復(fù)習(xí)了離子方程式的書寫，鞏固了舊知識。

從上述例子可以看出，錯誤有時也是一種資源，利用錯誤，我們可以構(gòu)建動態(tài)的課堂。通過錯誤，我們可以激發(fā)學(xué)生去懷疑、去探究、去發(fā)現(xiàn)，讓他們認識到自己的潛力，從而喚醒其沉睡的學(xué)習(xí)智慧，真正實現(xiàn)對知識的理解和內(nèi)化。教師還可以結(jié)合平時的教學(xué)，有意針對學(xué)生容易混淆、容易出錯且在教學(xué)中比較重要的知識進行精心設(shè)計，在教學(xué)時有意突出這些錯誤。在糾正錯誤時，鼓勵學(xué)生大膽打破常規(guī)，大膽探索真理，讓學(xué)生樹立在真理面前人人平等的觀念，從而使他們對學(xué)習(xí)充滿信心，為在未來的學(xué)習(xí)中主動去探究、去發(fā)現(xiàn)打下基礎(chǔ)。

二、由提問生成

新課程的教學(xué)是以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點的，教師組織教學(xué)的有效性，取決于教師對學(xué)生的關(guān)注點和興奮點的把握和利用，課堂上學(xué)生的提問正是反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點和關(guān)注點，教師如果抓住這些“問題”作為資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂，往往能活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的注意力，調(diào)動學(xué)生參與課堂討論的積極性，從而引發(fā)更深、更廣的問題，產(chǎn)生出奇不意的教學(xué)效果，使課堂煥發(fā)出活力。

例如：在復(fù)習(xí)鹽類的水解時，有學(xué)生提出了這樣一個問題：“HCO3-離子和AlO2-離子能否大量共存？”我覺得這是一個好問題，于是讓學(xué)生討論。有的學(xué)生認為不可以，理由是它們雙水解。馬上就有學(xué)生表示反對，因為這兩種離子水解均為堿性，不存在雙水解問題，因此它們可以共存。后一種意見得到大多數(shù)同學(xué)的認同，他們在等我表態(tài)。我首先對積極回答問題的同學(xué)表示贊賞，因為他們大膽把思維過程展現(xiàn)給了大家，為我們的課堂提供了討論的話題。于是，我借此機會首先把水解問題理清楚，讓學(xué)生明白HCO3-離子是和Al3+離子發(fā)生雙水解反應(yīng)而不是和AlO2-離子發(fā)生雙水解反應(yīng)。沒有發(fā)生雙水解反應(yīng)，是否就能大量共存呢？為了講清楚這個問題，我首先讓學(xué)生回憶起苯酚鈉溶液中通入CO2的反應(yīng)，問他們?yōu)槭裁瓷蒒aHCO3而不是生成Na2CO3？學(xué)生回想起以前對這個問題的解釋，有學(xué)生回答說是因為苯酚的酸性比HCO3-強，所以HCO3-不能進一步與苯酚鈉反應(yīng)。經(jīng)過這樣一點撥，學(xué)生馬上明白HCO3－離子是否與AlO2-離子反應(yīng)，取決于HCO3-的酸性是否比Al(OH)3強，而由于HCO3-的酸性比Al(OH)3強，所以HCO3-離子和AlO2-離子不能大量共存。

通過這一番討論，學(xué)生理清楚了很多問題。由于問題是學(xué)生自己提出的，因此學(xué)生非常關(guān)注，雖然打亂了我的教學(xué)計劃，但我也借此機會把“強酸制弱酸”這一說法的本質(zhì)向?qū)W生講述清楚，為了鞏固知識，我再要求學(xué)生分別寫出“Na2CO3溶液中通入少量Cl2和過量Cl2的離子方程式”。讓學(xué)生從鹽酸、H2CO3、HClO、HCO3-的酸性強弱對比中得出正確答案。由于調(diào)動了學(xué)生的積極性，雖然是難點知識，但學(xué)生的掌握明顯比平時好，收到很好的教學(xué)效果。

學(xué)生在課堂上提出問題，說明學(xué)生有獨立的思考能力，有求知的欲望。教師抓住“學(xué)生產(chǎn)生的問題”這一課堂資源，加以利用，形成動態(tài)的課堂，一方面尊重學(xué)生對知識的理解，另一方面引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題大膽發(fā)表見解，在討論中加深了學(xué)生對知識的理解。其實，在教學(xué)過程中，學(xué)生提出的問題叉開老師的思路并不可怕，可怕的是老師不能從學(xué)生的角度去思考理解問題并加以引導(dǎo)，因為老師的理解并不等于學(xué)生的理解，教師要善于篩選學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程中產(chǎn)生的問題，并把其作為有效的資源加以利用，既尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造思維，又給學(xué)生展示自我理解結(jié)果的機會，達到學(xué)習(xí)知識，提高能力，培養(yǎng)綜合素質(zhì)的目的。

三、由意外生成

雖然教師組織教學(xué)要有計劃，尤其是實驗的準備要充分，要盡可能避免意外，但有時往往會因為實驗條件或某些人為的因素，出現(xiàn)一些意外或與實驗預(yù)期效果不同的現(xiàn)象。這時，教師就要和學(xué)生一起因勢利導(dǎo)地分析問題，找出原因，并可由此生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂。

例如：有一次，在做乙醛與新制的Cu(OH)2反應(yīng)的實驗時，由于實驗用品準備時的遺漏，忘了拿試管夾，沒有試管夾，不能直接加熱，怎么辦？再到實驗?zāi)茫吠居诌h，于是我靈機一動，干脆就用剛做完銀鏡反應(yīng)的熱水進行加熱，結(jié)果學(xué)生觀察到由沉淀藍色→綠色→黃色一直變到橙黃色的過程，學(xué)生很興奮，可變到橙黃色就沒有再變化了，沒有得到課本預(yù)期的磚紅色沉淀，于是我借此機會，讓學(xué)生明白乙醛與新制的Cu(OH)2反應(yīng)的條件，條件不同，得到的產(chǎn)物也不同。因此，有機反應(yīng)的條件是十分重要的。然后在下節(jié)課補做了正確的實驗。通過這次意外，學(xué)生對乙醛與新制Cu(OH)2的反應(yīng)條件印象非常深刻。

意外具有不定因素，如何處理意外，體現(xiàn)教師的應(yīng)變能力，能充分利用意外，用意外生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂，往往令課堂充滿生機。

當然，在利用生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂的時候，我們也要注意截取有用的資源，不要把知識講得太深入，延伸太廣，以免喧賓奪主，影響正常的課堂教學(xué)。例如：在學(xué)習(xí)晶體類型時，有學(xué)生問：既然原子晶體是空間網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，不存在單個分子，硼是原子晶體，為什么化學(xué)式可以寫成B12？要講清楚硼的晶體結(jié)構(gòu)，不是一兩句話能說清楚，于是我對提問的學(xué)生表示肯定，但不在課堂上解決，讓有興趣的學(xué)生在課余時間再找老師討論。

從生成教學(xué)的觀點看，學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式，合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語還是以行為情緒方式的表達，都是教學(xué)過程中的生成性資源。而這些生成性的資源是稍縱即逝，稍不留神就容易忽視的，要及時地捕捉它，教師就必須學(xué)會仔細地傾聽，欣賞學(xué)生們的“真情告白”，敏銳地生成新的教學(xué)資源，避免有效的信息成為“漏網(wǎng)之魚”。只有學(xué)生們真正地撥動了自己的心靈之弦，我們的課堂才會產(chǎn)生一種理想的甚至意想不到的境界，讓學(xué)生說出真話、抒發(fā)真情，超越課堂、超越學(xué)習(xí)，變學(xué)習(xí)為一種鮮活的生活，讓課堂充滿動態(tài)活力，達到比預(yù)期更好的效果。另外，構(gòu)建動態(tài)的課堂對教師的潛能也是一個巨大的挑戰(zhàn)，教師必須有過硬的專業(yè)知識，有靈活應(yīng)變的能力，才能很好地把握好課堂。所以，構(gòu)建動態(tài)的課堂也有利于激發(fā)教師創(chuàng)造的熱情，促進專業(yè)的成長。

參考文獻

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3．鄭金洲主編，《課改新課型》。教育科學(xué)出版社2006年3月