摘要：高中化學概念是整個化學知識的基礎，是教學的重點，也是教學的難點。本文針對必修一第二章第三節氧化還原反應第一課時提出概念課教學設計思路的三點：確定教學知識脈絡、學生認知脈絡，巧妙設計建構概念的問題線索，注重知識嚴謹性。并對本教學設計在課堂實施后進行了幾點反思。

關鍵詞：反思 概念課 教法 氧化還原反應

一、 問題的提出

高中化學概念是整個化學知識的基礎，充分掌握概念是學習化學知識的精髓。只有讓學生清楚準確的理解化學基本概念理論，才能使學生更深刻的認識物質及其變化規律。高中生已經有了一定的化學知識，他們對實驗現象充滿了興趣，求知欲比較旺盛，往往把注意力集中在觀察豐富多彩的實驗現象上。而化學概念由于抽象難懂，一些描述性材料枯燥乏味，學生往往會把學習化學概念視為畏途，并會錯誤的認為化學是一門死記硬背的學科。

在中學階段的基本概念、基礎理論知識中，氧化還原反應占有極其重要的地位，貫穿于中學化學教材的始終，是中學化學教學的重點和難點之一。在中學化學中要學習許多重要元素及其化合物的知識，凡涉及元素價態變化的反應都是氧化還原反應。使學生掌握氧化還原反應的概念，是學好元素及其化合物知識的基礎。只有讓學生掌握氧化還原反應的基本概念，才能使他們理解這些反應的實質。如何使概念理論的教學更加貼近學生，使學生更加容易理解和掌握，本人針對氧化還原反應這一節的第一課時的教學，嘗試對概念課教學的初步探究。

二、 教學設計的思路

課程改革的核心問題要強調以人為本，考慮到學生是否能夠可持續性地發展。鼓勵學生通過積極的嘗試，自我探究，自我發現和主動實踐，集體學習方針，使學生提高綜合語言運用能力。本節課是一節新授課，采用探究式，小組合作，發散思維，聯想，任務型語言教學的交融方式，充分調動每個學生的積極性，激發他們主動探求知識的欲望進行自主學習。因此，對概念新授課的教學設計，我個人遵從了一下三個基本原則。

（一）確定教學的知識脈絡，學生學習的認知脈絡

建構主義的教學理論認為，對學習內容較為深刻的理解和掌握是通過學生主動建構來達到的，而不是通過教師向學生傳播信息獲得的。學習者在—定的情景下學習，或利用自己原有認知結構的有關經驗同化新知識或通過“順應”、改造、重組原有的認知結構來同化新知識，理解、掌握學習內容，達到對新知識意義的建構。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者。因此，教學設計強調以學生為中心，強調利用各種資源支持學生的自主學習和協作學習，強調學習過程的最終目的是完成知識的意義建構。

基于上述理論，化學學習是建構性的，學生是化學科學意義的主動建構者，化學教學設計的目標在于通過對各種過程和資源的設計支撐學生的建構活動。因此，可以按照以下思路進行概念理論教學的教學設計：首先分析教學內容的知識線索，確定教學的知識脈絡；分析學生的已有概念與科學概念間的差異，確定教學過程中學塵的認知脈絡。

通過對課標、教材的研讀，整理出“氧化還原反應”第一課時內容的知識脈絡：

學生通過對初中化學的學習，已經知道了化學反應的四種基本反應類型，并通過學習H2還原CuO這個反應認識了CuO被H2所還原，發生還原反應這一知識，具備了初步的氧化還原反應知識。因此，根據學生已有的經驗，我設計了本課教學中學生認知的“五步”。

根據學生已有的經驗，將“回顧四種基本反應－寫出生成CO2的四個不同類型反應”作為學生認知的第一步，目的是為了“溫故”。

利用部分學生會書寫出Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2這一反應，評價是否屬于四種基本反應類型，引出認知的第二步“化學反應分類標準”。

通過引導閱讀教材P35頁第一段，讓學生自己整理出“氧化還原反應”、“氧化反應”、“還原反應”的概念及“氧化與還原的關系”，作為學生認知的第三步“從得失氧角度認識氧化還原反應”。

通過上面的整理，自然有學生認為“氧化與還原同時發生，對立統一”、“從得失氧的角度可以判斷反應是否為氧化還原反應”。針對這一觀點，利用

C＋O2＝CO2這個反應的判斷，讓學生產生認知沖突，突破對氧化還原反應的認識，建立更加科學的概念，即：“從得失氧的角度判斷氧化還原反應仍不能反映氧化還原反應的本質”，然后，在老師的引導下完成認知第四步“從化合價升降角度分析氧化還原反應”。

最后通過練習跟討論，總結出認知第五步“氧化還原反應與四種基本反應類型的關系”。

上述對學生的認知脈絡的分析可以用以下流程圖表示：

（二）巧妙設計建構概念的問題線索，提供合適的素材作為學生解決問題的證據，激發學生質疑，求知的技能

心理學認為：激發是使個體在某種內部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態的心理過程。質疑即提出疑難問題。激發學生質疑可以集中學生注意力，提高學習興趣；可以啟發思維、發展智力；可以反饋評價，調控教師的教學；也可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如教育家克萊·P·貝德福特所說：“你一天可以為學生上一課。但是如果你用激發好奇心教他學習，他終生都會不斷地學習”。

本課以概念的“比較－歸納－應用－更深層次的比較－歸納－應用”學習為主，設置疑問就成為一種不可或缺的教學方法。在確定了教學設計的知識脈絡和學生的認知脈絡后，就要根據具體情況合理的設計各種疑問。這些問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，不斷提出問題，教師更要認真地幫助學生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學生貼近概念，并激發學生的求知欲，而且有助于培養他們的自主學習能力，使課堂的探究更深入。

1．在教學過程的最佳處設疑

適當的目標設置能夠喚起對象的多種需要如成就需要等并促使對象激發相應的動機。選擇好的設疑時機可以有效地提高教學效果，及時反饋學生信息。教學的最佳處可以是以下幾種情況：即當學生的思想囿于一個小天地無法"突圍"時；當學生疑惑不解，厭倦困頓時；當學生各執己見，莫衷一是時；當學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時等等。例如在本節課教學中，讓學生根據基本反應類型分別寫出生成CO2的化學方程式。在評價中可以利用學生寫出的Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2這一反應設疑：Fe2O3＋3CO==== 2Fe＋3CO2應屬何種基本反應類型?從而讓學生自己得出初中化學所學的反應分類方法有局限性，不能囊括所有化學反應，不能反映化學反應的本質，從而引出本課的學習目的。這樣做能較好的激發學生的學習興趣，明確學習的目標。

2．在關鍵處設疑

眾所周知，中學化學教學中注意提高四十分鐘的課堂效率是極為重要的，在關鍵處設疑不僅能起到對教學內容的承上啟下的作用，而且能激發并維持學生良好的學習狀態。教師應該在教學過程中用自己敏銳的眼光捕捉學生心靈的信息，巧妙設疑、及時設疑，能有效地提高學生的學習興趣，并在質疑中提高學生分析問題、探究問題、解決問題的能力。例如在學生已經掌握了“從得失氧的角度分析氧化還原反應”的相關知識后，提出如下問題讓學生思考：C＋O2==CO2反應是否屬于氧化還原反應？這時學生們各執己見，有些認為不是，因為這個反應中只有氧的得到而沒有失去；有些認為是，因為C得到氧發生氧化反應，有氧化必定有還原，氧化還原是對立統一、不可分割的。利用這個問題，讓學生產生認知沖突，突破對氧化還原反應的認識，開始尋求更加科學的判斷標準。

3.在重點、難點處設疑

教學內容能否成功地傳授給學生，很大程度上取決于教師對本節內容重點、難點的把握。有教學經驗的教師往往在備課時就非常注意對重點、難點教學方法的選擇，而在重點、難點的教學上恰當的設疑則能起到事半功倍之效。當然，教師此時所提的問題也應當是經過周密考慮并能被學生充分理解的。例如在學生無法用得失氧的觀點解決“C＋O2==CO2是否屬于氧化還原反應？”這個問題時，可以設疑引導：標出C+2CuO＝2Cu＋CO2、C＋H2O＝CO＋H2、C＋O2==CO2這3個反應中元素的化合價，然后看看是否能得到化合價跟氧化還原反應的關系？通過學生自己對化合價改變的研究，自己得出化合價跟氧化還原反應的各種關系結論。對教材中重點、難點問題的釋疑，教師可以視不同情況運用啟發誘導的方式進行：可以從聯系舊知識入手進行啟發；可以增設同類，對比啟發；可以指導讀書，讓學生進一步深入思考；也可以從直觀進行啟發。同時，仔細把握教材內在邏輯關系，逐步提問引導也是重要的一環。教學實踐已充分證明，啟發誘導的教學方法可以有效激活學生思維，發展學生智力。

（三）注重知識概括的嚴謹性，充分挖掘知識的內涵

概念教學過程中教師應該教會學生在自己歸納概括中應注重概念文字的嚴謹性和科學性，目的是培養學生對知識一絲不茍的態度跟嚴謹的科學研究習慣。并且要學會挖掘概念的深層含意，找出概念中的重要字詞，通過重要的字和詞去把握概念的精髓。

1. 培養學生概括知識要注意嚴謹、精煉、科學

本節課教學中由于采用了“比較－分類－歸納－概括”的教學方法，很多結論都是由學生得出，所以在概括時可以利用學生的評價對概念進行系統化、嚴謹化、科學化。例如在講授氧化還原反應跟四種基本反應類型的關系中，通過CaCO3 ==CaO + CO2；2KClO3 == 2KCl +3O2這兩個反應的對比可以讓學生概括出化合反應與氧化還原反應的關系。評價時可以引導學生判斷“有單質參與的化合反應是氧化還原反應”、“屬于氧化還原反應的化合反應一定是有單質參與”等等的語句，引導學生能科學、嚴謹的概括出氧化還原反應跟四種基本反應類型的關系。

2. 挖掘概念內涵，開闊學生知識面

教學理論認為，能力與知識在學習過程中應該是一個雙向促進的互動過程。教學中對基本知識的內涵要從多個角度、多個方面進行深層分析、比較分析。除了把握教材的顯性知識外(大多數學生只能停留在這個層次)，對教材知識延伸的隱性知識，即所謂教材文字背后的東西，也就是通常所理解的知識之間的內在聯系要重點把握；還有，源于教材又高于教材的知識需要重視。

例如在總結四種基本反應類型與氧化還原反應的關系時，當學生得出“有單質參與的化合反應、有單質生成的分解反應是氧化還原反應”、“置換反應一定是氧化還原反應、復分解反應一定不是氧化還原反應”等結論以后，可以嘗試讓學生從化合價的角度分析為什么會有這樣的結論，讓學生進一步理解四種基本反應類型中物質的化合價變化。緊接著可以利用數學上集合的概念，讓學生自己用集合的理念表示氧化還原反應與四種基本反應類型的關系，進一步加深理解，并鍛煉學科遷移能力。

三．公開課后的評價與反思

（一）評價

1．初高中知識銜接緊密

本節課知識點是建立在初中化學對反應類型的初步認識、還原反應的初步認識基礎上，在教學中能利用復習鞏固的初中知識，溫故而知新，讓學生貼近概念，消除對新概念認知的恐懼感，在學習新概念的基礎上認識到是對初中知識的進一步完善。

2．學生學習能力主線突出

采用“比較、分類、歸納、概括、應用”的方法，將教學的四個要素落實到位，做到教材與學生結合，調動學生積極參與課堂活動，發揮學生學習的自主性。注重培養學生的創新思維能力，求變、求新。巧妙設疑，利用學生的質疑能力，啟發學生的思維，起到寓教于問的效果。

3．體驗知識認知的遞進過程

通過在氧化還原反應中，讓學生“從得失氧的角度認識氧化還原反應”到“從化合價升降的角度認識氧化還原反應”，讓學生充分感受到學習知識是分步推進的，不同的階段對知識的理解程度均有所不同，新知識的接受就是建立在對舊知識的完善基礎上。

（二）反思

這節公開課的教學探究取得了一定的效果，我覺得有一下幾點值得反思之處。

1.最初教學設計思路中遵循的三個基本原則在具體實施中落實到位

（1）學生認知脈絡在知識脈絡的主導下順利完成

教學設計最初確定下來的知識脈絡三個要點：從“得失氧角度分析氧化還原反應”過渡到從“化合價角度分析氧化還原反應”，并順利得出“氧化還原反應與四種基本反應類型的關系”。學生的認知脈絡在此知識脈絡的主導下，順利完成了認識新概念的幾個步驟：回顧、比較、歸納、應用、發現疑點、重新在新高度比較、歸納、應用、最后得結論。讓學生充分感受到對知識的學習是分步推進的，在不同的階段認識的知識范圍、理解的程度都是逐步加深的。圓滿的完成了初定的認知脈絡目標。

（2） 建構概念的問題線索恰到好處，充分激發學生質疑，求知的技能

最初設計中，我根據具體情況合理的設計各種疑問。這些問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，不斷提出問題。幾次試講過程中發現有些問題的提出順序可以改變，有些問題可以進行綜合一并提出，最后確定了關鍵的幾個問題：

Fe2O3＋3CO == 2Fe＋3CO2應屬何種基本反應類型?

C＋O2==CO2是否屬于氧化還原反應？講出原因？

分析C+2CuO＝2Cu＋CO2、C＋H2O＝CO＋H2、C＋O2==CO2這3個反應中元素的化合價，然后看看是否能得到化合價跟氧化還原反應的關系？

通過練習題中的幾種不同反應，能否總結出基本反應類型與氧化還原反應的關系？

這幾個問題良好的利用了學生認知脈絡，逐步遞進，起到了很好的過渡作用，課堂的主線就在這幾個建構概念的問題穿插下形成了。

（3）做到了對概念概括的嚴謹性，并能挖掘部分知識內涵

對學生所概括出的概念采取分組討論、學生評價、老師點評等方法教會學生概括概念要注意概念的科學性、嚴謹性，并學會用精煉的語言表示出自己的意思。

注意挖掘知識之間的關聯，利用了一些設問跟練習，進行學科間知識的跨越、遷移，開闊了學生知識面。

2．兩點值得注意的問題

（1）通過化合價訓練，鞏固基礎知識

本課重點是運用化合價升降來判斷、分析氧化還原反應。但教學中發現學生水平參差不齊，個別學生連最基本的元素化合價都已忘記，哪里談得上找化合價變化。所以雖然知識簡單但課堂上還是不能急于求成，注意做好初高中銜接，教學中適時復習有關化合價的知識，例如初中的化合價口訣之類的，使學生大腦中和知識系統化，再通過對氧化還原反應的具體分析，讓學生認識到化學知識的多樣性、適用性

（2）更加注重探究方法在教學中的應用，讓學生真正成為課堂教學的主體，真正實現課堂教學的多元智能化

要讓學生真正參與到課堂活動中，并且重視學生在活動過程的表現，主要是學生的參與意識、合作精神、實驗操作能力、探究能力、分析問題的思路、知識的理解和認識水平以及表達交流技能等。如在利用幾個反應分析化合價與氧化還原反應關系時，可以完全放手讓學生自主進行討論分析，然后聽取學生的結論加以點評，讓學生作為課堂主體真正體驗學習的過程。

參考文獻

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5．繆徐《教學反思的內容與教研文章的撰寫》

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