問題解決教學，概括地說，是教師指導學生將先前已獲得的知識用于新的不熟悉的知識的過程。具體地說，是在特定的問題情境下，師生共同經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的全過程，讓學生在教師的幫助和指導下通過親身實踐獲得情感體驗和實踐經驗，從而更加深刻地了解知識產生和獲得的全過程。傳統教學“重結果輕過程”，而現代教學論要求學生不僅要掌握科學認識的成果，更重要的是要掌握這些成果與結論的獲取途徑與過程，讓學生學會主動提出問題，大膽推測和假設，在思考、實驗的基礎上獲得合理的結論，要讓學生獲得自我學習的學力。如何解決現行課堂教學模式與學生的能力培養之間的矛盾？如何在課堂教學中體現學生的主體性？如何讓學生在課堂教學中充分發揮學生的個性？問題解決教學法作為一種先進的教學方法代表，為解決這個問題提供了一條有效途徑。

一、問題解決教學模式的流程

問題解決教學模式的基本流程如圖1：

1.創設問題情境

建構主義學習理論強調：學習是在情境中的學習，在真實世界中學會解決問題的經驗，將有助于學習者構建更加牢固的內在聯系，有助于學習者將所學知識再應用到新的現實世界情境中。創設問題情境，從本質上來看，是提出需要解決的問題，創設一種使學生原有的知識與需要掌握的新知識發生強烈的沖突、使學生意識中的矛盾激化的情境，從而激發學生探索的興趣和產生進一步學習的動力。在化學學科中可以采用下列方式創設問題情境。

(1)選取故事或新聞情節。很多知識的產生都伴隨著頗令人回味的故事情節，將其加以適當改造，能大大激發學生學習的興趣，使學生的思維從問題一開始就進入高潮。

(2)選取生活現象。在日常生活中某些化學現象，學生往往聽到過、看到過、甚至試過，但學生并不能很好地解釋，學生對學習這類知識的欲望更加直接，提煉這些現象，往往能夠事半功倍。

(3)選取相應史料。史料的真實性，對學生來說有著極大的吸引力，而且其中往往滲透一定的化學思維。在講授玻璃時，選取玻璃從發現到成為珍品再到玻璃的普及的發展過程，使學生了解玻璃的性質、成份等。

(4)選取社會生產現象。在講授金屬防護時，選取鐵船的防護常需油漆，同時在其底部放鋅塊來設置情境。

(5)利用實驗，激趣生疑。化學實驗以其鮮明、生動、直觀的形象和意想不到的結果，往往會使學生能較快進入教學情景之中，因此教師要充分發揮實驗的教學功能，喚起學生的思維。如：在次氯酸漂白性的教學中，可設計分別將一朵干花和一朵濕花放入盛有干燥氯氣的集氣瓶中，觀察現象的不同。

(6)利用直觀教具及多媒體場景。有些知識如果不利用模型等直觀教具，學生往往很難很快融入教學中，對這些內容利用直觀教具及多媒體場景，其課堂效果將大大提高。如：在物質的晶體結構教學中，出示晶體模型或多媒體場景，可使學生獲得空間感覺，盡快進入一個立體空間中。

(7)為學生提供似乎無法解釋的“兩難情景”，產生認識沖突。

2.分析明示問題

這是一個信息轉換過程，這一步驟主要是引導學生從已有知識和上述情境材料中提出問題。通過進一步的思維加工處理，剔除無關信息，以獲得對問題本質的認知。

如在濃硫酸的教學中，先創設下列問題情境。

(1)清華大學電機系大四學生劉海洋，為了試驗狗熊的嗅覺是否靈敏，將摻有硫酸的飲料，潑在熊身上事件。

(2)在網上打入“硫酸”進行搜索(顯示絕大多數為硫酸產品介紹或硫酸毀容、傷人案)。

(3)某硫酸廠電焊工曹某將一廢棄于室外的裝運硫酸的槽罐車切割分解，不料發生爆炸，釀成慘禍。

(4)演示實驗：將鐵片分別放入盛有濃硫酸和稀硫酸的試管中。

通過對上述問題情境的分析，要引導學生概括出待研究的問題：硫酸為什么會對人體或動物造成那么大的傷害？在這些傷案中為什么都提到了濃硫酸而不是稀硫酸？是否濃硫酸具有和稀硫酸不同的性質？這種差異在哪里？濃硫酸為什么可以用鐵罐裝運？上述引起爆炸的可能原因是什么？等等。

3.引導解決問題

教師幫助學生運用科學的方法或邏輯思維方法，

對化學現象、事實進行加工處理，探求解決方法，促進學生從感性認識上升到理性認識。常有下列方法：

(1)設疑——引探法。先組織學生進行討論，猜想濃硫酸和稀硫酸應該具有一些不同的性質，提出解決問題的基本設想是：實驗對比。然后各組討論設計實驗方案，小組闡述各自觀點，最后大家提出可以選用幾種有代表性的物質進行濃、稀硫酸的對比實驗。

(2)猜想——驗證法。指導學生分組進行實驗(濃硫酸有一定的危險性，教師在此環節應加強指導)。

(3)比較——歸納法。各組根據實驗現象，作出解釋，派代表闡述各組觀點，通過爭論最后得出結論。

4.反饋評價總結

這是問題解決的形成結論的階段。在這里，如果被檢驗是正確的問題解決的過程，則形成結論和范例(比如教學中的某一類問題的解題方法，或某一部分知識的學習方法)，指導以后的學習和問題解決。同時在教學中要注意引導學生對解決問題的過程進行評價，如果通過檢驗，其問題解決的過程是不正確或不是完全正確，那么再重新進入問題解決的步驟。這種評價和結論最好由學生自己去解決，讓學生自己學會檢驗和評價自己的工作，這也是創新素質的一部分。當然，在有些情況下，這些評價和檢驗，也可以由教師做出，但要學生明白其錯誤出現的原因，能動的去解決出現的問題，找出新的問題情境，同時學生在獲得概念和規律性認識后，教師應及時設置不同程度的練習題，指導學生使知識得到遷移，用以解決實際問題，達到對知識加深理解和鞏固記憶的目的。

二、采用問題解決教學模式應注意的問題

1.需要不同教學模式的整合

問題解決教學模式雖有其優勢，但并不能也不必讓學生完全通過問題解決來學習一切內容，由于學生素質的不平衡、教師自身的特點、教學內容的復雜性及受教學時限的限制，許多問題不可能也沒有必要全部經歷發現、提出、分析、解決的全過程，這就要求教師掌握多種模式，在教學中取舍、融合，以爭取最佳的教學效果。

2.要正確處理好學生的主體地位與教師主導作用的關系

問題解決教學強調學生的主動探究，問題的真正擁有者應是學生，因此學生的主體地位必須得到尊重。教師的角色更多地由知識的傳授轉變為組織者、指導者、參與者，教師考慮的不單是如何“教”，更重要的是關注學生如何“學”，要防止教師把問題攥在手里，引導學生圍著自己的思維轉，課堂的主人仍是教師的狀況。但我們也應該看到：問題解決教學模式的教學過程盡管是學生自主學習過程，但這種自主學習又是必須指向教學目標和教學重點的。當學生質疑關注點偏離教學重點時，教師要發揮主導作用，引導學生思維走回教學正軌。同時學習者在自由探索過程中，會碰到一系列特定的困難，當這些困難達到一定的高度時，學習者原有的知識基礎不足以應付挑戰，這也需要教師的支持和引導。可見教師的主導作用不能替代學生的主體地位，學生的主體地位也不排斥教師的主導作用。

參考文獻：

[1]王祖浩，張天若等.化學問題設計與問題解決[M].北京：高等教育出版社， 2003.

[2]杜義芳.“問題解決”教學模式在中學化學教學中的應用初探[J].化學教學， 2001.

[3]梁中波，馮金洪.“問題解決”教學模式的研究與實踐[J].廣州教研， 2003.