論文關鍵詞：教師教育課程改革基礎教育課程改革推動作用

論文摘要：教師教育課程改革是基礎教育課程改革的關鍵性環節。教師教育課程改革有利于基礎教育明確辦學方向，更新教育理念；有利于基礎教育更新教學內容，改進教學方法；有利于全面轉變教師角色；有利于教師的職前教育與職后教育的統一，加強合作互動。

一、高等師范院校教師教育課程滯后于基礎教育新課程改革的因素分析

“新課程改革不僅要改變學生的學習生涯，而且要改變教師的教育教學生涯。教師將在新課程的實施中實現自身的專業化發展，教師的專業化發展又將構成新課程實施的必要條件”。目前，我國高師院校的教師教育在教育理念、課程結構、教材內容、教學方法、培養模式等方面與中小學的教育教學實際脫節的現象比較突出，明顯滯后于基礎教育新課程改革。

1．教育理念滯后

受高師教育傳統理念的影響，高師院校的教育理念仍停留在重視專業理論和技能，忽視教育理論和技能，尤其是忽視教法課的狀態。在實際教學中，高師教育在內容、方式等方面滯后于基礎教育改革。把這些理念傳遞給學生，就使學生形成了“成績高就能成為好老師”的觀念。學生普遍認為，只有在大學期間專業課成績好，才能勝任中學的教學工作。于是把主要精力甚至全部精力都投入到對專業課的學習上面，而對于教法課則缺乏重視，導致了實踐教學中的行知脫節。這就需要更新觀念，把教學理論與實踐融人到專業課的教學中，把先進的課程理念轉化為具體的教學行為。

2．課程設置滯后

(1)課程設置老化

長期以來，高師院校的課程設置幾乎沒有變化，仍然是傳統的三大模塊體系，即專業課程、普通教育課程和教育專業課程。尤其是教育專業課程，幾十年來，高師院校憑著強大的慣性周而復始地開設著4門必修課程，即普通教育學、普通心理學、學科教學論和教育實習，少有或沒有選修課。這種結構老化的教師教育課程設置與現代教師教育發展的要求相比，存在著諸多不足。如課程設置中缺少能夠培養師范生的教育實踐能力的教育技能課程，導致師范生在教學設計、語言表達、課堂管理等教學技能上存在缺陷，延長了師范生入職的適應過程。以致于中學教師普遍認為，師范院校的教師教育課程與教育的實際需要嚴重脫節，缺乏對中學教育實踐的指導作用。

(2)課程結構失衡

多年來，高師院校為了培養具有扎實功底的專業學科教師，在專業學科的課程設置上盲目地向綜合性大學看齊，致使學科專業課程在整個課程中所占的比重過大，一般在60％以上，遠遠超過了世界平均水平。專業課程的比重過大，擠占了普通教育課程和教育專業課程，導致教育專業課程所占比例過小(不足總學分的10％)、教育類課程門類偏少、課時比例偏低等問題的出現，與發達國家教師教育課程中教育專業課程的學時(美國的教育課程占總課程的20％，英國占25％，日本占38％)相比，差距較大。教育專業課程作為培養教師職業素質的主干課程，是教師教育區別于其他職業教育的重要標志。在整個教師教育課程體系中，如果教育專業課程的結構失衡，勢必影響師范生職業專門化程度的提高，最終影響教師專業化水平的發展。

(3)課程內容陳舊

由于受教材出版周期的制約，現行教育學、心理學、學科教學論等教材大部分都未更新，致使教學內容陳舊，觀點老化，不能滿足基礎教育新課程改革的需要。由此產生的結果是，師范生在職前教育階段雖然已經系統地學習了教育教學的理論知識和一般方法，但是當他們進入中小學教育的實踐情境時，卻往往陷入嚴重的現實沖突之中。面對這種“生存危機”，他們只能從任教學校及與同事的相處中獲得一些被阿吉里斯和舍恩稱為“使用中的理論”的習俗化的實踐知識和經驗，以致于造成了師范生“學無所用”，基礎教育“求而不得”的尷尬局面。

3．教學方式滯后

多年來，我國高師院校的教師教育基本上沿襲了原蘇聯的以學科為中心的課程體系，追求課程的系統性和嚴密性，沿用滿堂灌和注入式的教學模式，教學中注重知識的傳授，忽視對學生的學習能力和創新精神的培養，忽視學生的個性發展。雖經多年改革，但由于傳統教育思想和觀念已根深蒂固，“教師主體”地位少有改變，傳統的教學方式依然占據主導地位，教師對新課程倡導的探究性學習、合作學習、自主學習等很不適應，教學方式跟不上新課程改革的步伐。具體表現為教學仍以“教師、課堂、課本”為中心，以灌輸式、認同式、封閉式的理論知識傳授為主，缺少靈活多樣的教學方法，更缺乏對現代教育技術的運用，忽視對學生獨立學習能力和創新能力的培養。這種現象一直存在的原因在于，無論教師或學生都沒有深刻認識到傳統的教學方式和學習方式已經滯后于未來社會對人才培養的要求。現代科技的發展推動了教育的發展，使教育觀念和教育形式都發生了根本的變化。信息社會需要具有創新精神的教師，而對創新型人才的培養來說，不僅需要豐富、新穎的教育內容，更需要教育方式的多樣化。現代多媒體技術是教育現代化的重要標志之一。信息技術與學科教學的整合，使教師教的方式、學生學的方式及師生關系都發生了重大變化。從PPT文件取代粉筆和黑板到以三維動畫為主體的多媒體課件的開發，再到網絡教育平臺的利用，都要求教師掌握現代教育技術。在高師院校中，還有不少教師依然習慣于靠一張嘴加一支粉筆上課，或者直接將woId文檔照搬到屏幕上，能制作多媒體課件的教師寥寥無幾，不會或不能很好地使用多媒體教學手段的教師仍然存在，嚴重影響了教學的效果。

4．教育教學技能培養滯后

現行高師院校教師教育實踐課程不僅門類少，缺乏教師口語、書法與板畫、微格教學等有關教師技能方面的課程，而且教學時間短，一般見習一周，實習專科一般為4 6周，本科一般為6—8周，課時數均占總課時的6％左右。因教育實習時間短，導致了教育實習目標與任務設定的局限性：一般僅限于對課堂教學與班主任工作等程序化、模式化的“動作、套路”的模仿與操練。又由于近年高師院校大規模擴招，導致實習指導教師數量缺口較大、精力投入不足等問題的出現。實踐中，有些院校在選派指導教師時，過于強調專業學術水平而忽視實踐指導經驗，有些院校實行“輪流坐莊”，甚至指派剛參加工作的青年教師參與實踐指導。再加上經費緊張、中小學擔心影響正常的教學等諸多原因，高師院校每年為落實教育實習的場所費盡心思，甚至陷入了“燒香拜佛”、“投親靠友”的尷尬境地。教育實習場所的缺乏，導致實習主要以“學院為基地”，而不是以“學校現場為基地”。教育實習場所與中小學的分離，使教育理論缺乏生長的土壤，學生難以在真實的教育教學環境中應用教育教學理論，提高教育教學水平。這些因素導致師范生教育教學技能培養的實踐環節薄弱，直接影響了師范生教育教學技能的提高。

5．培養模式滯后

長期以來，高師院校一直采用教育專業課程與學科專業課程并行開設的方式培養教師。這種培養模式有諸多弊端。一是固化的培養規格，統一的課程設置，已不能滿足師范生的個性發展需求。并且，各高師院校都是依據中小學的學科科目來設置系科和專業的，教師的培養則是分門別類按專業培養，按照這種模式培養出來的教師，僅僅是基礎教育所需的單科師資，既無層次上的區分，也無類型上的差異，規格比較單一。二是高師院校的教育理論課教學與基礎教育實踐相脫節。封閉的體系模式形成了師范院校對教師教育行業和地區的壟斷地位，具有單一性與排他性。因此，形成了社會所需要的師范專業人才主要由師范院校培養的供求關系，培養模式缺乏靈活性與多樣性，削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力，使其對教師的培養與中小學的教育實際相脫節，不能適應基礎教育的實際需要。三是缺少“學術性”與“師范性”。教師教育實際上是一種“雙專業”教育，師范院校試圖用與綜合大學相同的教學時間完成兩種專業的教學目標，用綜合院校的學科專業教育標準來衡量教師教育，“學術性”不強顯然是不爭的事實。教師專業教育類課程比重偏低，對師范生的職業技能訓練也因時間有限而缺乏系統性和專業性，使師范生同非師范生相比，在專業性方面并不具有明顯優勢。 二、教師教育課程改革對基礎教育新課程改革的推動作用

教師教育課程改革是一場關于課程理念、教育思想和教學方法的深刻變革，這場變革給廣大教師帶來了機遇，也帶來了挑戰。在這場深刻變革中，教師教育課程改革必將對基礎教育新課程改革從理念到思想、從課程體系到課程結構、從教學內容到教學方法、從教師主體到教師主導、從職前教育到職后教育等方面起到有力的推動作用。

1．有利于更新教育理念，明確辦學的方向

(1)堅持特色辦學的方向

當前，教師教育有兩個走向：一是獨立設置的高師院校走綜合化發展的道路；二是綜合性大學設置教師教育學院。在我國，以師范院校為主體、其他高校共同參與的開放性的教師教育體系正在逐步形成。但很多高師院校在向綜合性大學轉型的過程中，其師范性都被不同程度地削弱了。因此，高師院校在進行學科調整的過程中，不必盲目追求非師范專業的多、齊、全，而應高舉師范大旗，在堅持教師教育辦學特色的前提下，適度開辦非師范專業，進一步明確高師院校的辦學方向，完善人才培養機制。

(2)確立現代教育理念

事實證明，教學改革離不開教育理念的更新。確立現代教育理念既是高師院校的優勢所在，也是高師教育主動適應基礎教育課程改革、全面推進素質教育的根本需要。高師院校應在教育專業課程中廣泛滲透和體現先進的課程理念、教學理念和評價理念，讓師范生感知、接受和理解現代教育理念，并逐步將其內化為基礎教育行為的指針。

2．有利于更新教學內容，改進教學方法

在教學內容上，要針對目前高師院校教師教育的教學內容偏重學科知識、與基礎教育新課程改革的要求相脫節的現狀，緊密結合生活、社會、經濟和文化發展的實際，努力吸收現代科技的新思想、新觀點、新成就，充分體現學科的前沿知識和研究成果，更新陳舊落后的教學內容。教學內容要少而精，刪繁就簡，突出重點。要在課程內容整合的基礎上，開設綜合實踐活動課程。一方面能夠滿足基礎教育課程改革對教師綜合素質的需求；另一方面，可以提高師范生的綜合素質，以適應社會發展、自身發展以及教師專業化的需要。在教學方法上，要改革傳統的以教師為中心的做法，讓學生積極主動地參與教學的全過程，倡導啟發式、探究式、討論式、案例式等教學方法，反對“滿堂灌”和“填鴨式”做法。教師要充分運用現代化教學手段，精選教學內容，及時向學生介紹學科發展動態，突出重點，突破難點，給學生留出思考的空間，注重培養學生的問題意識和解決問題的能力，讓學生學會自主學習，促進其主動發展。

3．有利于教師角色的轉變

(1)由“以教定學”向“以教促學”轉變

傳統教育中，教師的教是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉，這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。由于教師總是按照一個固定的模式培養學生，致力于把學生塑造成“千人一面”的“標準件”。長此以往，學生習慣了被動學習，漸漸喪失了學習的主動性。顯然，這種以教師的“講”為中心的教學，十分不利于學生的潛能開發和身心發展。新課程改革要求教師必須“以教促學”，使“教”真正為“學”服務。教師要根據學生的個性特點、學習類型、學習風格和學習進度“對癥下藥”，以促進每個學生都能得到最大化和最優的發展，變強調統一性的教育者為真正意義上的因材施教者。教師必須引導學生“從無知轉化為有知，從知之不多轉化為知之甚多，從不會做轉化為會做，從沒有某種道德品質轉化為具有某種道德品質，并將知識轉化為能力、行為、習慣等”。

(2)由“重結果輕過程”向“重過程”轉變

重結果輕過程是傳統教學的弊端之一。傳統教學只重視知識的結論，忽視知識的來龍去脈，有時甚至只讓學生重點背誦“標準答案”，忽視學生對新知識建構的思維過程。沒有過程的結果是“無源之水、無本之木”。我們知道，學生的學習往往要經歷“感知一概括一應用”的認識過程，學生只有真正地實踐了這個認識過程，教學的目標才能得以實現。新課程更加關注學生的學習過程，把學生的整個學習過程看得比結果更重要，強調通過主動探究，培養學生的創新精神、動手能力和解決問題的能力。

(3)由“唯師是從”向“師生平等”轉變

現代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程，即“感覺一思維一知識、智慧(包括知識技能的運用)”過程和“感受一情緒一意志、性格(包括行為)”過程。前者是一種認知過程，是智力活動，后者是一種情感過程，是非智力活動，兩者密不可分。然而，傳統的教學理論只注重認知過程，卻忽視了情感過程，忽視了非智力因素在學生學習中所起的作用，這也是造成當前課堂教學效率低的一個重要原因。因此，我們必須轉變傳統教育中“唯師是從”的師生理念，建構教學主體之間相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型師生觀。“教師的權威已不再是建立在學生被動接受知識的基礎上的，而是建立在幫助學生積極參與以促進其充分發展的能力之上的”。

4．有利于教師的職前教育與職后教育的統一，加強合作互動

一種新的教師、教育的觀點認為，高師院校和中小學應加強聯系，密切合作，結成平等的合作共同體，使高師院校和中小學都能從中獲得利益，為教師的專業化發展服務。這種“大學一中小學”一體化合作模式的范例是美國的教師專業發展學校(ProfessionalDelopmentSchools，簡稱為PDS)。目前，美國至少已有1000多所PDS。通過PDS，高師院校與中小學建立了共生和伙伴的關系，實現了真正意義上的合作，并使雙方都獲益匪淺。PDS為高師院校與中小學的真正合作提供了新的途徑，也引起了我國教師教育界的密切關注，并開始了有益的實踐探索。如首都師范大學在豐臺教育試驗區建立了5所“教師發展學校”，以對原有學校功能進行拓展，從而促進了教師專業化的發展；信陽師范學院實施了“雙向培訓，頂崗實習”的做法，將頂替下來的教師送到高師院校進行培訓；沈陽師范大學以遼寧省基礎教育教研培訓中心為依托，通過與省內中學的合作，建立了教師專業發展學院，聘任有豐富基礎教育經驗的中小學教師擔任師范生的專業發展導師，使其與校內教學法教師、教師培訓教師、教研指導教師一起組成教師專業發展隊伍，共同帶領學生開展專業發展活動。實際上，高師院校與中小學之間合作的內容和方式還有很多，如雙方可以協作開展教育教學課題研究、學科教學法研究、學生心理咨詢與輔導，開設學術講座，進行師資培訓，指導師范生的教育見習與實習，開展教育調查，等等。