【摘要】在新課標下的語文課堂教學中，還存在著一些誤區。本文結合教學實踐，談談筆者的看法。

【關鍵詞】新課程中學語文教學誤區

中學語文教學存在一些誤區。知道和了解這些誤區很重要，這樣可以就這些誤區進行改正，這對進一步加強中學語文教學的發展有著重要的作用。

一、死守教參

《教參》誤區——《教參》不應成為教師教學的拐杖，而應成為教學的“指南針”。《教參》是語文教師的主要參考書，它可幫助教師正確理解《大綱》的內容，熟練掌握和駕馭教材，提高教學質量。正因如此，《教參》也就成了許多教師在教學中不可缺少的拐杖。但我們知道，《教參》對一篇課文的分析主要是作者生平、時代背景、段落層次、表達方式、寫作特色等內容，這些知識點無疑也是我們要求學生掌握的。許多教師也慣于講這些知識，一是講起來方便自如，二是能收到立竿見影的成效。然而無論將《教參》上的知識點講得多么詳盡，學生學到的僅僅是課本上的“有什么”“是什么”這類機械的知識點。可現行的新課程標準要求的是“三維目標”，即知識、能力、情感態度和價值觀“三位一體”的目標體系，強調的是學生語文素養的形成與發展，而且要整體灌輸、講解，要通過學生自身的語文實踐活動來實現這一目標體系。這就要求語文教師在備課、授課時，既要著眼于《教參》，又要高于《教參》，真正將《教參》上的一些“死”的知識轉化為諸如“為什么”、“怎么樣”的“活”知識，將束縛教師手腳的這根“拐杖”變成指導教師教學的“指南針”。語文雖是工具性基礎學科，但也不能把語文教學變成純知識型活動，更忌教者死守教參。教參只是配合教材的輔導用書，只是“參考”，不是說所有的內容對你教學都適用，只能利用充其量的參考價值，教學中應立足教材。教材是教師與學生雙邊活動的一個媒體，教學中既要著眼于書中的知識點，又要放眼于知識的運用，就是要把小語文和大語文結合起來，挖掘自己教學的潛力，進行創造性勞動。教學中，要用活教材這一“例子”，把語文的知識性與實踐性結合起來，使教學走向實踐，走向生活，發揮學科優勢，體現它的實用價值。

二、片面理解知識和能力的關系

中學語文教學的一個重要誤區是：沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關系。

怎樣提高學生的語文水平?一個現成的習慣的答案是：把學生學到的語文知識轉化為能力。乍聽這番回答似乎無可非議，學習其他學科不正是遵循“知識轉化為能力”的普遍規律嗎?學習語文又怎能例外?但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學中，知識和能力的關系，要遠比其他學科來得復雜，我們平常愛說語文學科的特殊性，在很大程度上正是表現在這里。

三、照搬教法

語文教學改革以來，涌現了很多改革行家里手，他們推出了不勝枚舉的教法。如魏書生老師的“六步教學法”、于漪老師的“激發情趣法”、錢夢龍老師的“導讀法”等等。這是語文界值得慶賀的事。但有的老師不顧自己的實際情況，照搬某種教法，把名家的教法當成了范本，結果弄的不倫不類，反而影響了自己教學的效果。一種教法的醞釀、形成，都有著諸多因素的制約，諸如教育對象、個體素質、知識體系、地域差別等等。教學活動中，學生是主體，一切要面對學生實際，教法的運用更是如此。即使同一種教法在不同的時期也不一定都適合，往往需要適時調整，多種協調配合。當然，名家的教法可以借鑒、仿效，否則就失去了教研價值。但我們應更多的去研究他們教法的成因，汲取其中適合我們的養分，取其精華為我所用。

四、學習語文知識只是手段，提高運用語言文字的能力才是目的

章熊在《語文教學沉思錄》(8)中發有過一番精辟的見解：“準確地說，語文課所涉及的，不是‘語言’，而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區分，是當前語文教學的弊病之一。”(著重號是原文就有的)這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們如果把學習母語所遇到的問題和語言學所研究的問題簡單地等同起來，如果要學生像研究語言學一樣來學習語文，那就會產生一系列的弊病：(一)就教學內容而言，勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統化，結果導致學生無所適從，負擔過重。(二)從教學方法來說，因為不少語文知識如專門的術語、概念、規則等都是學生未曾聽說過的，勢必導致教師滿堂灌輸，學生被動聽課。(三)從教學目的來說，很容易產生本末顛倒、主次易位的結果。教師在課堂上傳播必要的知識和概念，本應該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學生運用語言文字的能力，但由于教師的認識發生了偏差，結果讓學生圍著這些知識、概念打轉，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學習的目的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學的通病正是如此，有一位中學語文教師作了如此深刻而形象的概括：“現在的小學語文教學，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實即使不教，孩子們也會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’;‘來了’和‘飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復句。

到了高中，他們知道了，盡管是個復句，但它是‘并列關系’、‘承接關系’還是‘因果關系’，還可以商榷……”請看，這種教法不正是主次顛倒、把手段當成目的的典型表現嗎?筆者當然不是籠統地反對講授有關主語、謂語、簡單句、復句等語文知識，問題是在此時此地(而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候)如此糾纏于復句的性質有無必要?對于提高學生的語文水平又有什么作用?把這些要商榷的內容留給語言學家去研究不是更好嗎?

五、硬套模式

目前，語文界出現了很多教學模式，諸如“傳遞——接受模式”、“自學——輔導模式”、“情境——陶冶模式”、“先學——后練模式”等等。這是教學成功者實踐的理論升華、經驗總結，值得推廣學習。其中也有不少教學模式，在目前某些地區進行的語文教學改革中，取得了很大的成功，創出了一條新路，成為很多學校的楷模。如前幾年江蘇的洋思中學主張的“先學一—后講一—當堂訓練”教學模式，就曾被很多學校所紛紛效仿。 六、知識要求分門別類，能力重在綜合運用

語文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究語音學、文字學、語法學，還是研究修辭學、文章學、邏輯學，盡皆如此，概莫能外。但一旦談到學生的語文學習，情況就不同了，我們并不要求學生成為精通各類語知識的專家，只是希望他們切實提高語言文字的運用能力，而運用語言文字的特點就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內。這就在語文教學中產生了一個尖銳的矛盾：學生既然不可能先分門別類地學完文字學、語法學、修辭學、邏輯學等系統知識，然后才開始執筆作文，開口講話，那又該怎樣將這些自成系統的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢?全面地回答這個問題是一個龐大的學術研究課題，本文只想簡單地談兩點看法：(一)必須堅持語言運用的綜合性特點(幼兒識字情況有些特殊，此處不贅)，引導學生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學習時重在整體感悟，力求融會貫通。任何語文知識的講授都不應該和上述學習、運用語言的過程、規律相悖離。(二)要把語文知識從各自的系統中分解出來，根據提高學生運用語言文字能力的要求，重新進行排列、組合、交織和滲透，同時教師在講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學生的語言實踐緊密結合起來，切忌分門別類，求多求全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統性和能力的綜合性這二者之間的現實矛盾，常常對前者情有獨鐘，誤把知識的系統性當成了教學的科學性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果論證……據說這還不算多，有一本“教學指導書”竟然列出了十一種論證方法要學生掌握，照我們看，即使是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學子!這顯然是看錯了對象，把學生當成了研究修辭學、文章學的特殊群體，把有關修辭學、文章學等專門知識原封不動地搬到中學課堂上去了，如此這般，學生怎能不畏而卻步?日積月累，語文教學又怎么會不“高耗低效”？

七、目中無人

新課程標準之下更注重“以人為本”的教學觀念，但綜觀時下的語文課舉教學，有多少語文教師能做到這一點呢?本為“人的發展”而開設的語文課，轉而成了束縛人、折磨人的桎梏!上述所言，并非言過其實，諸君可以回味一下自己的教學實踐，便不難發現：我們不都是違心的把時間花在如何對待試題答案的圈圈劃劃上了嗎?造成語文教學效率低的原因雖然與片面追求升學考試有關，但是，我覺得全面提高學生的語文素質和考試、升學并不是水火不能相容的兩件事，影響語文教學效率低的真正原因應是陳腐的語文教學觀。在教學實踐中，許多教師雖然知曉學生的“學”直接影響課堂教學效果的道理，但是實際教學中考慮最多的仍是自己的“教”，而忽視了學生的“學”。用自己辛勞的講解代替學生的學習，只重教學結果，而不重教學過程。教學的服務對象一一學生，往往被忽視、被冷落、被當作陪襯，致使我們的語文教學常常事倍功半。這種“目中無人”的做法，與我們現在所提倡的“以人為本”的教學觀念背道而馳，如此下去，又怎能提高教學效率? 免費論文下載中心 htt

八、多媒體使用不當

運用多媒體教學，在直觀化、形象化方面絕非傳統教學手段所能比。它所營造的由形象、色彩、聲音等構成的綜合氛圍，使學生"身臨其境"、倍感真切，從而大大激發了學生的學習興趣。因此，不少教師喜歡借助多媒體進行教學。然而，大量教學實踐表明，音像手段運用于語文課堂，如果控制不當就會成為干擾因素。例如，教學有關名山大川、花木鳥獸的課文，教師不惜花費大量時間精力，制作、放映相關的多媒體課件。這些課件雖然讓人耳目一新，一時帶給學生強烈的視聽沖擊，引起多感官的興奮刺激，但其占用的課堂時間，遠遠超過學生對文本解讀或運思動筆的時間。在許多“觀摩課”上，學生看看錄像、聽聽音樂、談談感想，似乎"有聲有色"，熱熱鬧鬧，卻往往成了中看不中用的“作秀課”。

為什么學生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至于眉飛色舞，喜形于色，但過后卻猶如過眼云煙，對課文內容一知半解？主要原因在于：語文課是語言實踐課，這個本質特征要求一切教學手段都必須以語言活動為主體，以語言媒介為中心，而不是相反。“光看不練假把戲。”以學習記敘類的文學作品來說，運用直觀手段，就是為了通過“具象（形象）”與“抽象（語詞）”的鮮明對比，促使學生領會作者是如何用詞來標志和塑造形象的；通過對比性地展示這兩種語言中介的區別，促使學生更快地掌握語言文字，而不是簡單地以影視語言替代文字語言。借助任何直觀形象的教學手段，最后還都必須落實到課文的語言文字上去。

九、不能用知識的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期語文教育界提倡“落實雙基”。從不要把語文課上成政治課來說，這一主張是有積極意義的， 但也有局限性，就是把語文教學看成是先講授“基礎知識”再來進行“基本訓練”的過程。其實，語文課要訓練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識”的系統性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會輕車熟路，逐點講來，至于如何由淺入深地排列能力訓練的“序”，那就顧不上了。舉例來說，你要是翻開一本修辭學論著，可以在目錄頁上發現幾十個“辭格”一字兒排開，煞是壯觀，要是逐項講授，該是何等系統而又方便!可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬，只得另作安排：(1)有些辭格如回文、頂針等，用得并不普遍，可以略而不提。(2)設問、排比等辭格在課文中用得很多，但可以結合“句式”進行講授，不必單獨進行。(3)比喻、象征等辭格，使用既廣，把握又難，就得作為重點內容，不過這中間仍有區別，以先講“比喻”為宜，因為象征從廣義上來說也是一種比喻。此外還有第4、第5等點可談，總之必須結合學生的語言實踐，按照能力的難與易、簡與繁作出新的組合和排列。語文教學(包括辭格教學)的專家之所以不同于語言學家(包括修辭學家)，不也由此可見端倪嗎?

【參考文獻】

[1]孫建軍：《對當前幾種語文教學法的剖析研究》，《中學語文教學》，1999年第10期，第80頁

[2]卓巧文：《深化語文教學改革的突破之管見》，《語文教學通訊》，1998年第12期，第3頁