歷史教師的繼續教育培訓主要有開設研究生課程班、組織教師崗位進修和舉辦骨干教師培訓等等。這些培訓活動，雖然能夠在一定程度上滿足歷史教師的不同需求，但是它們一般都采用學歷培訓的課堂授課形式，注重知識傳授，沒有真正將著眼點轉向提高歷史教師的專業水平和能力方面上來。我國基礎教育教師的培訓工作現在已由學歷教育為主進入以繼續教育為主的新階段，這就需要歷史教師的培訓要迅速轉變觀念，不僅要“授之以魚”，而且要“授之以漁”。傳統的課堂講授形式顯然已不太適應新形勢下繼續教育的要求。當然，必要的講授還是要的，但決不可局限于此。時代要求我們努力探索一些嶄新的、尤其是高層次的繼續教育形式。只有這樣，歷史教師的繼續教育質量才能產生質的飛躍。

近閱臺灣最新一期《清華歷史教學》雜志，上面介紹了臺灣清華大學歷史研究所的專家采用“學術論文研讀”的形式培訓中學歷史教師的做法，讀后頗感耳目一新。我以為這種形式值得我們歷史教師繼續教育培訓時參考。本文即以臺灣同行的經驗，并結合個人對學術論文研讀與歷史教師繼續教育問題的考察，提供一隅之見。

一

臺灣清華大學歷史研究所舉辦中學歷史教師暑期進修班已有多年。為使工作卓有成效，該所專家不斷總結經驗，銳意改進教學形式。l999年暑假，嘗試開展《資治通鑒》閱讀與研討活動。主講教授張元先生在數月前就針對將要研讀的內容，設計了若干重要問題交給歷史教師，要求他們一邊閱讀，一邊思考問題，并予以解答。經歷較長時間的準備，到暑假開學之時，他們“無不摩拳擦掌，胸有成竹”，“課堂上呈現出一股活潑的氣氛和高亢的學習情緒”。經過相互切磋探討，他們除感到獲益匪淺外，仍覺得意猶未盡，均認為這種教學形式值得繼續采用和推廣①。

有了這次成功經驗，2000年夏天，張元教授又接著主持了“中國古代史學術論文”研讀。他從海內外著名史家的文章中，選出23篇高質量的學術論文供歷史教師學習和研討。其中有《夏商時代的國家形態》（杜正勝）、《試論中國古代的井田制度和村社組織》（楊寬）、《論春秋時代之道德精神》（錢穆）《北朝的民族問題與民族政策》（周一良）、《唐代長安與西域文明》（向達）、《論隋末唐初所謂“山東豪杰“》（陳寅恪）、《元代的儒戶》（蕭啟慶）等等。要求歷史教師先仔細閱讀這些論文，并寫成摘要。每次討論3－4篇，共分7次。

討論的經過是這樣的：張元教授先要求歷史教師每人拿出一張紙，記下要回答的問題。等他們思考片刻后，便以收上來的字條中的觀點作為課堂討論的開始。課堂討論的氣氛既緊張又活潑。張教授針對學員研讀論文產生的一些疑惑，層層逼問，啟發點撥。譬如他問學員：陳垣寫《關漁山的生平》這篇文章的主旨是什么？與《元西域人華化考》相比較，你喜歡哪一篇？為什么？因為此前歷史教師反映這篇文章難懂，也不知道關漁山為何許人。經過一番點撥解答，大家恍然大悟。除了探討學術論文的謀篇布局、論證方法外，張元教授還對文章作者作一些深層介紹和評述，不時插些相關的士林掌故，使研讀活動變得趣味盎然。歷史教師普遍感到有收獲，覺得這種形式對他們的能力提高有很大幫助。

二

作為繼續教育的一種教學形式，學術論文研讀之所以受到歷史教師的歡迎，我以為這是由歷史教師的繼續教育和學術論文研讀的特點所決定的。

歷史教師的繼續教育屬于學歷后的教育。它以深化歷史專業水平，提高歷史教師的教學和研究能力為主要目的②。歷史教師的繼續教育既要滿足歷史教學當前的需要，比如知識補缺、更新等；但更要著眼長遠從根本上提高歷史教師的素質。后者應該是歷史教師繼續教育的主要任務。也就是說，歷史教師的繼續教育應該具有層次性。而學術論文研讀作為一種高層次的繼續教育形式，它帶有濃厚的學術性、研究性，可以從根本上提高歷史教師的素質。主要理由如下：

（一）有助于豐富歷史教師的專業學識。

勿庸諱言，歷史教學長期并沒有真正得到應有的重視。不少人似乎已經形成這樣的認識誤區：歷史教學無專業性可言，什么人都可以教歷史。何以如此？不可否認，其中有考試“指揮棒”的導向，人們對歷史學科的傳統偏見等諸多復雜的外部原因。但是，相當多的歷史教師平時的教學滿足于閱讀幾本“教參”或者大學通史教材，歷史專業學識停留在所謂“半專業”或“準專業”的水平，應該是個不容忽視的內在因素。

21世紀需要大批專家型、學者型的教師，這對歷史教師在專業學識方面提出了更高的要求。一方面，歷史教師固然要加強教育理論學習。因為歷史教學改革的方方面面，如課程、教材、教學模式、教學評價等，甚至一堂具體歷史課的優化設計，都離不開教育理論的支撐。但是，誠如西方學者所言：“不管教師在哪種情景中工作，他總是通過學科內容進行交流的。”③歷史教學的內容是“歷史”，歷史教師當然只有使自己的歷史專業功底由淺顯逐步趨向廣博和高深，才能較好地“授業”和“解惑”，發揮歷史教師的指導作用。

另一方面，近二十年來，歷史研究的領域不斷擴展，社會史、人口史、家庭史等史學著作日漸增多，史學與社會學、自然科學及其他學科交叉的新研究正方興未艾。歷史研究既注重從多角度作細致的微觀分析考察，也提倡用“大歷史”的觀念，即宏觀地由前后（時）、中西（空）的往復觀照，審視歷史④。歷史研究的這些新變化必然對歷史教科書的編撰產生重大影響。事實上，我國近年出版的歷史教科書已在很大程度上反映了史學研究的新成果。例如人民教育出版社出版的歷史教科書加大了社會生活史和文化史的篇幅，寫進許多生動、豐富、新鮮的內容，使歷史教科書真正體現史家所津津樂道的“全方位”和“立體”的歷史。高中歷史教科書突出高層次的和理性的歷史知識，例如典章制度史、科技史、思想史等。同時還編寫了大量文獻資料和考古資料，以加強歷史教科書的信度，培養學生的理解、思考和分析能力⑤。

面對歷史教科書的這些新變化，歷史教師惟有不斷充實自己的學識，方能使歷史教學質量得到保證。學術論文研讀可以使歷史教師獲得大量“教參”中所缺或者語焉不詳的學術背景；可以多角度地了解許多歷史問題的側面；還可以體會史家是如何使用史料、詮釋史料以及進行論證和說明的，從而使歷史教師自身思維能力得到實實在在的有效訓練。可以說，學術論文研讀對歷史教師專業學識的增進是非常有益的。

（二）有助于提高歷史教師的課堂教學能力。

課堂教學是學校教育的“主戰場”。歷史教師駕馭課堂的教學能力是影響歷史教學質量的關鍵因素。大凡有進取心的歷史教師都比較關注課堂教學問題。但是，僅僅從歷史教育理論書籍中搜尋一些教學原則又是很不夠的。這方面，學術論文研讀對歷史教師課堂教學能力的提高能發揮一定的促進作用。這是因為，史學論文寫作和歷史課堂教學之間有許多相似之處。例如，它們都有一個問題作背景。史家寫論文是對某些歷史現象、歷史解釋表示不解或懷疑；教歷史是為了廓清學生對歷史問題的模糊認識。又如，它們都憑借史料說明問題。寫史學論文離不開史料，所謂“史料不具或不確，則無復史之可言”⑥。教歷史也往往通過介紹史料使學生獲得歷史的真實感，加深對歷史的理解。從某種角度上說，歷史課堂教學就如同一篇史學論文，可以解析為一個個有組織的教學重點，再通過一步步的論證（資料討論、問題推理）來逐步建構一個清晰的歷史圖像。也就是說，歷史教師可以借學術論文研讀來學習如何用論證的方法架構一堂生動的歷史課，提高課堂教學能力。

（三）有助于提高歷史教師的研究能力。

如前所述歷史教師應該努力使自己的專業學識趨向廣博精深，增強專業性。而教師的專業性之一便體現在較強的研究能力方面。近年來，“教師是研究者”已經成為一個響亮的口號。現代教育理論認為，教師不但是知識的傳播者，還應該是研究者。只有當教師的教學與研究交融在一起，教學才有了更富理性的內涵。教師是在研究中提高和發展的⑦。

從歷史學科來說，研讀史家的學術論文，對提高歷史教師的研究能力不失為一個極重要的途徑。我贊同臺灣學者的觀點，即研讀史家的學術論文，一則能了解何為學術論文；二則也能進一步審視學術論文是如何寫成的，包括論文的主旨是什么，使用的史料有哪些，論證的方法如何，等等。就是說，通過研讀學術論文，使歷史教師逐步掌握史家是如何提出問題，運用不同史料來解決問題，最后進行歷史解釋的。

除此之外，我以為研讀史家論文還有一個重要作用，就是可以在自學、研討的過程中，使歷史教師領略史家嚴謹的治學態度，從而受到正規的學術訓練。新世紀歷史教師的繼續教育，以培養一大批“研究者”、“學科帶頭人”為價值取向，這就需要歷史教師從一踏入學術殿堂，就接受嚴格的學術規范訓練。所謂學術規范，就是在長期學術研究中形成的一整套規則。它大到梳理學術界已有成果，謀篇布局、論證方式，小到引文注釋、文獻索引等等。它是衡量學術水準的一把標尺，也是增進知識的有效保證⑧。遵循學術規范，杜絕拼湊、抄襲等違背學術規范的現象也是歷史教師必須正視的嚴肅問題。從《清華歷史教學》雜志介紹看，張元教授挑選的史學論文的作者，絕大多數是20世紀我國著名的史學家，其中不少屬于“大師”級的人物，如陳寅恪、陳垣、錢穆、周一良、楊寬、向達等。這些史學家治學嚴謹，研究歷史必先掌握充分的史料，而且對史料審慎考訂，一名一事務得其實，方作結論。研讀他們的優秀學術論文，對歷史教師研究能力的提高，包括學術規范的養成，必定是十分有益的。

三

學術論文研讀，過去在教師培訓中用得很少，所以目前還是個新的課題。歷史教師的繼續教育采用這種形式究竟如何操作？實施過程中需要注意哪些問題？這里提幾點粗淺的看法，供大家參考。

（一）必須精選文學名家之作。

眾所周知，近現代史學論文可謂“浩如煙海”，全部拿來供歷史教師研討，不但時間不允許，而且其中也不乏平庸之作。因而只宜從公認的史學名家的文章中挑選少量名篇出來。20世紀我國史學界產生不少杰出的歷史學家，像王國維、梁啟超、陳寅恪、陳垣、顧頡剛、傅斯年、錢穆、郭沫若、翦伯贊、白壽彝等等。從他們傳世的大量學術論文中精選幾篇代表作，大概并不困難。同時，為了拓寬學術視野，我們還需做好幾個“兼顧”：一是兼顧不同流派的史學文章。例如中國史學論文，既選馬克思主義史家寫的，也選實證主義史家寫的；既選大陸史家寫的，也選臺港澳及海外華裔史家寫的。二是兼顧不同研究方法的史學文章。既選宏觀研究的，如用宏觀的方法揭示歷史發展規律的論文等；也選微觀研究的，如考證一件史事、一部古書等。三是兼顧不同篇幅的史學文章。長篇或短文，只要論點鮮明、論證嚴密，應一視同仁。某種程度上講，短小精悍的史學文章更需要“開門見山”提出獨到的見解，可能更見作者的功力，因而對它不該心存偏見。

（二）必須對作者及論文的學術背景作一定的評介。

史學家的文章總體上都比較嚴謹，但不同的史家論文又各具個性色彩。比如，有的很嚴肅，有的感情豐富，有的很尖銳……這當然與論文的作者背景有極為密切的關系。張元教授在組織歷史教師研讀學術論文時，注意提供作者的背景資料，評述其個性特征等，這樣就使論文的特色更加凸顯。例如，研讀陳寅恪的文章，他下發《試述陳寅恪的史學三變》（余英時）；談到陳垣，他補上《陳垣傳》（蕭啟慶）；說及錢穆，又附帶提起《八十憶雙親·師友雜憶》（錢穆）、《錢賓四先生與我》（嚴耕望）等⑨。

我以為這樣的教學處理是非常恰當的。因為對文章作者作深層分析、評介，不但突出史家的個性魅力和其豐碩成果，有助于歷史教師深刻理解其學術觀點，而且可以平添不少趣味，使教學氣氛比較活躍。此外，介紹文章的學術背景，能使歷史教師認識文章所達到的學術高度，有助于開擴他們的視野，啟發他們在注意學術成果的同時，正確處理繼承與發展的關系。

（三）必須營造思考的教學氣氛。

傳統的觀點將歷史學科看作是一門對“既定”史實和結論進行復述、記憶甚至背誦的學科。但是，這些“既定”史實和結論是如何得出的？對這些史實和結論如何認識？能否有自己的不同看法？這些問題則往往被忽視了⑩。也就是說，傳統的歷史教學不主張學習者作任何獨立思考，只要記誦即可。現在看來，這顯然是錯誤的。“歷史是一門思考的學問”，這種認識現在已經為許多人所接受。

學術論文研讀是一種高層次的再教育活動。在這一活動中，營造思考的教學氣氛，培養歷史教師獨立思考的習慣尤其重要。首先，要布置歷史教師預習論文，即先將論文仔細閱讀幾遍，做好論文要點摘錄，特別是深入體察作者的“問題意識”，研究作者寫作的出發點，以及是如何整理資料的、如何用資料架構出歷史圖像，等等。只有經過認真思考，在充分準備的基礎上，討論的氣氛才會熱烈，否則極有可能還是主講教授唱“獨角戲”，影響師生互動的效果。其次，討論要突出主題，多針對一些有“爭議”的歷史問題進行研討，并且通過設計一系列問題來促進歷史教師積極思考。再次，討論結束后，還可以進一步要求寫心得感想，回味研讀學術論文的過程，做一些總結性思考。

綜上所述，我認為學術論文研讀是一種高層次的歷史教師繼續教育形式，它不但能夠提高歷史教師的專業水平，而且能夠使歷史教師獲得必要的研究能力，并對歷史教學產生積極影響。但是它決非歷史教師繼續教育的惟一形式。除此之外，還有專題講座、微格教學、社會調查、課題研究等多種教學形式。這是其一。其二，這種教學形式對組織者的學術水平要求比較高。因此，承擔歷史教師繼續教育任務的高校歷史系需要遴選經驗豐富、學識造詣深的教授負責，方能順利實施。

注釋：

①⑨蔡秋泉等：《閱讀學術論文與提升教學能力》。《清華歷史教學》（臺灣）第11期，2000年9月出版。

②張家祥、金鏘主編：《中學教師繼續教育問題》，杭州大學出版社l99l年版，第18頁。白月橋：《歷史教學問題探討》，教育科學出版社1997年版，第411頁。

③［美」艾倫：《教師在職培訓：一項溫和的建議》。翟葆奎主編：《教育學文集·教師》，人民教育出版社1991年版，第502頁。

④王家范：《中國歷史通論》，華東師范大學出版社2000年版，第4頁。

⑤王宏志：《歷史教材的改革與實踐》，人民教育出版社2000年版，第140、141、151、156頁。

⑥梁啟超：《中國歷史研究法》，華東師范大學出版社1995年版，第53頁。

⑦顧明遠：《我的教育探索》，教育科學出版社l998年版，第517頁。

⑧李宏圖：《學者的自律與學術的制度化》。《歷史教學問題》l999年第5期。

⑩于友西等：《歷史學科教育學》，首都師范大學出版社1999年版，第73頁。