摘要:對受教育者的學(xué)習(xí)需求考慮得不細(xì)，是目前繼續(xù)教育課程設(shè)計中的一個比較突出的問題。繼續(xù)教育應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展階段理論作為課程設(shè)計的依據(jù)，綜合規(guī)劃課程。突出分類課程、分層設(shè)計的特點(diǎn)，既能保證繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展，又切實(shí)滿足受教育者的發(fā)展需要。 關(guān)鍵詞:繼續(xù)教育;課程設(shè)計;綜合規(guī)劃;教師專業(yè)化;專業(yè)發(fā)展階段;設(shè)想

Abstract：The idea of the course design and comprehensive planning in continuing education is that we have not given careful consideration to the need of teacher education。Continuing education should base on the theory of the course design in teachers 'professional development ，plan the courses comprehensively，emphasize the classifying course and design at different levels so as to ensure the sustainable development of continuing education and the need of teacher education. Key words：continuing education；course design；comprehensive plan；teacher professional development; stages of development；idea

繼續(xù)教育的課程設(shè)計能否解決好受教育對象的層次、階段及需要，增強(qiáng)其針對性這一問題，已成為影響繼續(xù)教育可持續(xù)發(fā)展的一個瓶頸問題。鑒于此，對繼續(xù)教育課程設(shè)計的討論， 就更顯其必要和必需。 一 通過對以往繼續(xù)教育課程的分析，可以感到對社會需求、教育發(fā)展和受教育者學(xué)習(xí)需求三個影響課程設(shè)計的因素的考慮是不均衡的。相比而言，對社會需求和教育發(fā)展兩方面的因素考慮得較多，而對教育對象一一教師的學(xué)習(xí)需求考慮得不細(xì)，只是籠統(tǒng)地把教師作為一個整體加以考慮。據(jù)此進(jìn)行的課程設(shè)計，直接帶來了繼續(xù)教育針對性不強(qiáng)的后果。 強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)需求的分析，其理論依據(jù)就是教師專業(yè)發(fā)展階段理論。國內(nèi)外學(xué)者根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)與研究角度，提出了各式各樣的教師發(fā)展階段論。從國外研究來看，比較有代表性的有4種:一是美國學(xué)者傅樂的研究，他認(rèn)為教師所關(guān)注的事物是依一定的順序更迭的， 呈現(xiàn)為教學(xué)前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、對學(xué)生關(guān)注4個階段。二是以美國學(xué)者 卡茨為代表，針對學(xué)前教師的訓(xùn)練需求與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，把教師的發(fā)展分為求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期4個階段。三是伯頓的教師發(fā)展階段論，提出了教師發(fā)展的求生存、調(diào)整、成熟3個階段。四是加拿大學(xué)者把教師職業(yè)成熟水平分為角色確認(rèn)、角色適應(yīng)、角色成熟、職業(yè)發(fā)展"高原"發(fā)揮骨干作用5個階段。 從國內(nèi)研究來看，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師在職業(yè)成長過程中要經(jīng)歷角色適應(yīng)階段、主要發(fā)展階段、最佳創(chuàng)造階段。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，教師的成熟過程大體分為三個階段，即形成期、發(fā)展期、成熟期。兩種觀點(diǎn)的主要區(qū)別在于職前學(xué)習(xí)階段是否屬于教師發(fā)展過程。 盡管各種理論的階段劃分有所不同，但它們的基本思想具有共同之處:每一個教師都是在不斷成長與發(fā)展中，后面的發(fā)展階段通常比前面的階段要成熟。教師一般是從新任教師時的無助，缺乏經(jīng)驗(yàn)與技巧，缺乏穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)思想，逐漸在教育教學(xué)實(shí)踐中成長， 從而不斷走向?qū)I(yè)成熟。其精髓在于教師成長的動態(tài)性和發(fā)展性。 結(jié)合國內(nèi)外對教師發(fā)展階段的論述，從有利于教師繼續(xù)教育工作推進(jìn)的角度，可以嘗試對教師的教學(xué)生涯做如下4個階段的劃分(以30年為一個時段)，并把它作為繼續(xù)教育課程設(shè)計的基礎(chǔ)和依據(jù)。 (1)1~5 年為角色適應(yīng)期。主要為基礎(chǔ)性發(fā)展階段。 (2)6~10 年為技能發(fā)展期。主要為教學(xué)風(fēng)格的形成階段。 (3)11~20 年為思想定型期。主要為教學(xué)思想的形成階段。 (4)21~30 年為專業(yè)成熟期。主要為教學(xué)研究能力的形成階段。 需要說明的是，這種劃分，更多的是從實(shí)際的角度進(jìn)行的，對各階段的起始年限及主要發(fā)展內(nèi)容可以 進(jìn)行更深入的探討。 二 依據(jù)教師發(fā)展階段理論進(jìn)行繼續(xù)教育的課程設(shè)計，應(yīng)該結(jié)合教師發(fā)展階段，綜合規(guī)劃課程。 在既往的繼續(xù)教育中，一般是以5年為一個周期，各周期之間，只有注重的方面不同， 缺乏不同周期課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。不同周期的課程之間，課程內(nèi)容相近，卻無區(qū)另隊(duì)內(nèi)容相同，卻無層次，只是在課程的名稱上做文章。突出表現(xiàn)了課程設(shè)計中的階段性。 按照教師發(fā)展階段理論，教師在其發(fā)展的不同階段，其需要是不同的。因此，為適應(yīng)教師不同時期的需要，繼續(xù)教育課程在保持培訓(xùn)目標(biāo)不變的情況下，可以從教師發(fā)展的角度出發(fā)， 針對其不同發(fā)展階段的不同需要，統(tǒng)籌考慮，綜合規(guī)劃。其設(shè)想的主要內(nèi)容是打破以5年為一段的設(shè)計框框，按上述教師發(fā)展的4個階段，設(shè)計出既有連貫的課程、又有滿足不同階段需要的4組課程;在同一繼續(xù)教育的周期里(如十一五期間)，每一組課程對應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的一個階段，參加繼續(xù)教育的教師只參加其對應(yīng)階段的課程;教師在前10年每5年參加1期繼續(xù)教育，10年后，每10年參加1期，直至30年教齡時為止。其核心是將以往的把教師作為一個整體進(jìn)行的課程設(shè)計變?yōu)閷⑸鐣枰⒔逃l(fā)展和受教育者的學(xué)習(xí)需求，尤其是教師專業(yè)發(fā)展需要幾方面因素統(tǒng)籌考慮。