摘要：中國師范教育長期存在著專業屬性的認知錯誤問題，這已經造成了教師職前培養在教育科學方面意識與能力的嚴重缺失，也是現在教育領域許多突出問題的根源。這種問題與中國的教育傳統有很大關系，長期給教育實際帶來了不少危害。無論從教師職業的實際與教育理論角度看，教師教育專業的核心是教育能力與反思水平，即師范教育的主要屬性應該是應用性。充分認識這一點，不僅是解決目前教育中存在著的許多問題的需要，也是培養具有現代化教育理念，熟練運用先進的教育理論，對教育教學具有自覺能動的反思與創新能力的教師隊伍已成當務之急，是教育現代化的基本保證。 關鍵詞：師范教育；專業性質；教育理念與技能；現代化

中國的師范教育幾乎與現代高等教育同時出現，共同發展，至今已經有一段不短的歷史。20世紀，中國從一個半封建半殖民地的既貧且弱的國家漸漸成為在國際上有廣泛而重要影響的國家，教育界厥功至偉。隨著改革開放的深入與全球化的加速，師范教育中長期忽略的一些根本性問題如應用性特點等，沒有得到應有的重視并在教育實踐中得到貫徹，漸成為嚴重影響教育發展的障礙。近年來，一些有識之士已經對中國教師培養的模式、課程的設置以及繼續教育的管理等問題作了許多有益的探索，有的高校甚至在教師培養流程上已經進行了新的實驗。不過，在實際的教師教育中并沒有產生普遍的關注與響應。我們覺得，我們首先要充分認識師范專業的應用性特征，從而在此基礎上重新考量師范教育的所有其他問題，才能使師范教育回歸其本質屬性。 何為教師《辭海》：“在學校中擔任教學工作的人員”[1]。很明顯，這個定義是簡單而粗糙的，并沒有涉及教師的本質，很難從中看出教師的專業特征。雖然后來在國家法律法規和學術論文論著中有了比較深刻的闡釋，但這一切仍然停留在理論表述層面，并沒有在社會上形成廣泛的共識，自然更不可能有實質性的觀念與操作的變革。因此全社會普遍性的理念問題，即教育專業的根本特征需要重新認識。 一、從傳統看：教育技能的長期忽略 中國古代素有“學高為師”的傳統，以為學高是為師的根本。這本不錯，但是其中隱存的問題卻從未受到過質疑。為師必須學高，但學高就一定能為師嗎？答案顯然就不簡單了。因為學高只是為師的必要條件，而不是充要條件。雖然兩千多年前的孔子早就有不少有關教育教學藝術方面的論述，但歷代并沒有把這作為培養教師的必要內容來專門培養教師，甚至可以說古代根本上就沒有專門培養教師這個“專業”，教師大多是自己成長的。 我們很難說中國現代的師范教育是直接受傳統的影響，但是師范教育中重學科教育輕教育科學的意識與技能訓練確實是長期存在的。也就是說，中國的師范教育在根本上與傳統是一脈相承的，認為中文、數學等學科的專業知識培養好了，未來的教師也就培養成功了，至于教育理念、教育教學技能以及教科研能力等基本上不在培養計劃之內，這不正是僅僅重視“學高”的表現嗎？其實，師范教育專業恰恰應該是以教育技能為重心的應用性專業，然而中國目前的師范教育基本上沒有真正以“教育”作為專業，更沒有將教育教學能力作為主要培養目標。教師是一個非常特殊的職業，與工程建設、文藝創作等有著本質性差異，即不僅僅需要中文、數學等學科的深厚學養，尤其需要教育科學方面的知識、觀念、學識、能力等多方面進行專門的針對性訓練，方能勝任。而且對專業性質的確認，特別是對專業的認知與歸屬感決定了其從業的態度、理念，也從根本上規定了其對職業性質的理解，決定了他一生從業的思想與行為。 目前，中國的教師教育基本模式是先修以后所教學科的專業科目，然后學習一些普通心理學、教育學和教材教法等“公共課”，最后進行短期實習。這樣，具有教師資格證書的“合格”教師就培養成功了。顯然，所有教師的職前培養主要是教學所需的學科知識儲備，而不是教育科學方面的素養與能力，這也決定了他們對自己專業的認知和歸屬與“教育”有著自然的隔膜。這種模式其實隱含著一個基本理念：對教師來說，主要的是儲備豐富的學科知識，達到具有“一桶水”的要求，以滿足教學需要給學生的“一瓶水”的要求就可以了。至于如何教、如何研究教育教學方法等似乎不是教師需要著重關注的，顯然這種認識存在著對師范教育的應用性特征完全忽略的現象。 教師是從事教育教學實際工作的，然而現在的教師職前培養根本上存在著不重視實際能力的嚴重問題。作為從事教育教學的工作者，他們與其他行業不同之處就在于“教”，因此他們的專業的最后落腳點應該是實際的教育教學能力。現在以數學、中文等學科為專業，不僅僅是培養模式的問題，而是專業的定位發生了問題。因此從事教育教學的教師職前缺乏教育科學的必要學習與能力訓練，工作中探索教育教學規律的意識與能力嚴重缺乏，把自己的工作重心置于知識傳授與學生考試得分高低上也就可以理解了。 這種狀況具有嚴重危害。第一，這種專業定位基于把教師教學的學科作為專業的理念，使得整個社會產生一種錯誤的觀念，對于教師來說，只有學科知識是重要的，教育教學的知識與能力是次要的。這顯然是嚴重歪曲了教師的職業性質，也導致了廣大教育教學工作者忽視教育教學規律的探索。不少在實踐中自動探索教育規律的如特級教師等，嚴格地說并不是師范院校培養出來的，而是在工作中自然成長起來的，而且因職前培養的缺陷，無論科研能力還是層次都基本停留在操作層面，甚至還有一些“非常有效”卻明顯違反教育科學的現象。縱觀中國中小學教師隊伍，幾十年中很少有對教育實踐進行理論反思能力的教育家出現，事實上大多數教師大體只能滿足于“照本宣科”的角色。如果要講究個性化教育，實行素質教育，開展創新性教育，既無理論準備，又無實踐經驗，尤其沒有這樣的意識與理念。第二，教師既嚴重缺乏教育理論的學習，又沒有對實踐的理論反思能力與意識，因此教育教學效率的高耗低效是自然而然的事。一般來說，教師在工作中遇到教學效果與自己預想相異，常常不會從教師的工作方法是否科學，是否符合學生個性特征等角度考慮，因為這從“常識”上來說是無需考慮的，習慣從學生學習態度、學習基礎等方面尋找原因。學習應該是一件充滿樂趣的活動，但是在目前學生學習完全變成一種艱難困苦的事情，從教學過程這方面說與教師不重視教育科學有關，對學生的個性特點重視不足，使教育過程呈現單向且剛性。第三，這種理念已經成了嚴重影響教育改革與發展的障礙。因為教師的觀念中教育科學的淡漠，教育科學理論的缺失，教育實踐的反思能力薄弱，習慣于傳統的知識傳授方式，習慣于“傳道”式教育，對許多改革教育的新觀念與新模式具有本能的抵御情緒，并且努力化新為舊，使改革最終化為泡影。中國改革開放以來教育的改革已經多次，但是許多好的改革最后變成了形式主義，成為新的“應試”模式，其深層原因在于廣大教師從思想理念到行為模式都沒有足夠的教育科學素養，因為他們的專業不是“教育”！第四，教育行政人員大多也因缺乏教育科學素養而忽視教師在教育教學中的科學研究活動。教育行政部門的領導不少源自教師，原有的教育科學素養的缺失在他們走上領導崗位后并不會自動獲得，因此，在制定政策措施、檢查教育工作等實際操作中，常常忽視教師科研能力與業績。這在實際工作中，助長了忽視教育研究而只重考試業績的風氣，也就成了“應試教育”的保護傘與助推劑。

二、從實際看：師范教育的專業重心是教育能力 師范教育的復雜性在于職前培養不僅需要未來的教師具有教學需要的學科方面的豐厚學養，同時需要從事教育教學的職業知識與能力，即教育方面的扎實功底與運用能力。因此有些學者提出教師教育的雙學歷觀點[2]，從這個角度來說是有道理的。目前教師教育中對教育科學和實踐能力的忽視，源于對教師職業特點的認知錯誤，即對專業性質的倒置性理解。 師范院校的教師教育專業是以“中文教育”、“數學教育”、“物理教育”等名稱作為規范的。從漢語的短語結構來分析這些名稱，顯見“教育”是其中心語，而“中文”、“數學”、“物理”等屬于修飾語，共同組成偏正結構的名詞短語。根據偏正結構的名詞短語特點，這些短語的核心就是“教育”。依此原理，這些專業的核心就是“教育”，而“中文”、“數學”、“物理”等只是規定了教育專業的不同方向或方面。小學教育和學前教育性質與此相類。顯然，以“中文”、“數學”等為專業，在專業歸屬上是倒置了專業屬性，違反了基本的邏輯關系。而這種錯誤正是對教師教育的專業認知的根本性錯誤，也是導致今天人們對教師教育的專業歸屬還存在模糊觀念的根源，自然這也是長期以來教師教育不重視職前教育科學的學習、研究與能力訓練的根源性原因。 以現代的專業分類來看，教師教育應該屬于應用性專業，因為它主要培養從事實際教育教學工作的人才，能否勝任教師工作是衡量其成功與否的主要標尺。教育教學的能力與技巧才是教師的本質性要求，古今中外學問一流而教育無能的例子實在不少。中國傳統的“傳道授業解惑”的師道中，人們忽略了“如何”傳道授業解惑的問題。如果說高明的建筑師、美術師完全可以憑借其個人在建筑、美術方面的杰出才能創造出驚世杰作的話，那么一位在中文或者數學、物理等方面具有頂尖水平的學者未必也同樣能創造出他的驚世杰作——杰出的學生，因為他的主要創作活動是“教”，只有“教”的才能杰出才能“創作”出杰出的人才，而這正是教師職業與其他職業的根本區別。所以，對于教師來說，“學高”固然重要，但教育教學藝術顯然尤為重要，因為這是教師職業的根本性特征。 教育教學工作是面向“人”的工作，面向許多不同教學對象的工作。對象的復雜性決定了教育教學不是如操作車床、計算機那樣，單憑教師主觀能動性就能達到預想效果的。一個班級幾十個人，其個性顯然有幾十種，而教師只用一種方式進行教學，其效果視這種方式的適合面之廣度而得到相應的教學效率。很難找到一種適合所有學生的最好方式，則是肯定的。因此，每次上課肯定有一部分學生的接受與運用會有問題，對于不適應這種方式的學生，只有教師根據其個性設計另外的方式實施教育教學，方能達到應有的效果，而探尋新的適合特定對象的方式，需要教師具有對個性的認知能力與設計配套方式的能力。當然如果教師有對教學實踐反思探索能力，他還可能盡力去摸索理論上存在的最普適的方式方法，反之則教學方式的適合面狹窄，教學效率低下。即使是個性接近的學生，甚至是同一個學生，在不同情境下心態心智都會有不同狀態，因此教師也必須用相應的方式才能奏效。這就需要教師必需具備敏銳的洞察力與及時調整能力，而這些都需要教育科學方面深厚的功底與很強的意識作為支撐。教師對學生的教育教學工作常常持續一年甚至三年以上的周期循環，在這個過程中學生的生理、心理在不斷發展，學習也在發展，因此需要不斷地根據其變化及時調整教育教學，甚至要預先根據學生的年齡發展特點，依據教育學、心理學的規律制定長期的周密計劃，才能最有效地進行其教育教學活動。這尤其需要教師具備較高的教育科學素養和實踐、反思、總結歸納與調節能力。顯而易見，教師教育的核心在于教育教學能力。 三、從發展看：教師的教育技能與研究能力是現代化的保證 胡錦濤總書記最近指出，中國要在2020年實現教育現代化 [3]。這是一個鼓舞人心而又非常艱巨的任務。教育的現代化，在教學設備等物質方面的難度相對較小，而要建設一支具有現代化教育理念，能熟練運用先進的教育理論，自覺能動地進行教育教學探索，對教育實踐進行深刻反思進而在教育實踐與理論方面具有創新能力的教師隊伍，實非易事，而這恰恰是教育現代化的根本保證。所以，對教師教育的專業準確定位，并在此基礎上重新確立科學的教育模式，建立一整套完善的教師職前教育、繼續教育和長期考察的機制，已刻不容緩。 教育的本質不是傳授知識，這一點學界早已形成共識，但這并不等于在廣大的教育工作者頭腦中已經確立了這個理念，尤其在師范院校的管理者對師范教育的應用性特征認識還很不夠。對比國外的基礎教育，他們的教材難度低，教學過程重活動，在生動活潑的雙邊活動中學生不僅獲得了知識，掌握獲得知識的方法，特別是讓學生自己去發現問題，并且自主地去解決問題，在解決問題的過程中學到許多新的知識，而這種知識都是因解決問題需要而學到的，因此鮮活而富于個性。我們目前的教育還是停留在“規模化”的“大教學”狀態中，主要是大量的傳授書本知識，進行豐富的知識儲備。教師的職前培養教育科學學習相當薄弱，教育研究的能力訓練幾乎空白，即使想進行這方面的研究探索，無論大環境還是自身修為都不允許。然而，要培養富于創新能力的人才，就必須根據學生個性設計教育教學過程，必須研究教育教學規律，因此職前培養中教育科學的學習與研究能力的培養成了教師教育成敗的指標。目前師范教育的教育科學課程普遍存在著科目少，層次低，教學過程不科學等許多問題，尤其缺失了運用理論對教育理論與實踐進行反思與創新的能力訓練。研究學生個性，研究教育教學規律，是教師必備的能力和工作的主要內容。因為只有這樣才有可能培養具有國際競爭力的人才，才能確保中國現代化的實現，這也是教育現代化的主要標志。 教育教學過程中學生的反應是豐富多彩的，一個簡單過程涉及心理、生理的多方面因素，還與家庭、社會各種環境相關，而這些因素都是處于變動不居的狀態，所以學生的任何一次學習活動都是一個相當復雜的過程，需要具有教育科學素質極高的教師密切注意，敏銳發現問題，敏捷解決問題。這些教育機智水平都需要教師在教育科學的諸多學科方面具有扎實的基本功與較強的應用能力來支撐。目前的教師教育專業定位不準確，教師職前的培養僅限于一般的教育學原理、普通心理學等基本課程，更沒有進行實踐探索與理論反思等能力訓練。其實，要勝任現代化的教育，教師需要具備豐富的教育科學素養。以“心理學”一項而言，應該具備學習心理學、個性心理學、人格心理學、青少年生理學與心理學、社會心理學等等與教育教學活動相關的許多學科的知識、理論以及運用于實踐的能力，需要具備對特殊個體、特別實例的具體觀察與科學反應能力，也需要具備對群體帶有共性的個案與普遍規律的研究歸納能力。只有這樣，教師的教育教學才能稱為合格的，也只有這樣才能有大量的具有中國特色的各個層次與類別的教育專家出現，才能有中國的教育現代化。 教育教學過程是復雜、多變且帶有綜合性特點的生理與心理過程，其中有很多值得長期觀察、反思、探索的課題。教師能觀察到的實例最多，進行教育教學探索的條件最優，而且他們研究的成果也更為重要。假如我們的廣大教師都能具有強烈的教育研究意識與能力，進行廣泛而卓有成效的實際研究與理論創新，那么我們的素質教育就會自然而然地深入有效地全面推廣了，現代化的教師隊伍就自然形成了，中國的教育現代化就可真正實現了。

參考文獻： [1]辭海：縮印本[K].上海：上海辭書出版社，1989：1657. [2]牛佳，等.雙學位教師教育人才培養模式的課程體系構建[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2007，（1）：96-98. [3]胡錦濤.教育工作會議上的講話[N].人民日報，2010-07-14.