論文摘要：教學模式有宏觀、中觀和微觀三個層次。理解教學模式需要從三個層面整體把握。美國、加拿大職業教育的教學模式可以用能力本位、模塊化課程、合作實施、探究分析等關鍵詞來粗線條勾勒。

論文關鍵詞：美國；加拿大；職業教育；教學模式

一般說來。教學模式有宏觀、中觀和微觀三個層次。宏觀層面的教學模式與人才培養模式、教育模式的內涵基本相同，如美國加拿大等國的CBE教學模式、澳大利亞的TAFE教學模式、德國的雙元制教學模式等：中觀層面的教學模式一般分為理論課教學模式和實踐課教學模式。這種層面的教學模式依據職業教育理論課與實踐課不同的教學目標和任務而確定相應的教學課程開發、教學實施等教學要素和過程：微觀層面的教學模式又叫課堂教學模式、教學形式、教學方式或教學方法等。這一層面的教學模式實質上是指教學的操作。整體看來，美國加拿大職業教育的教學模式可以通過能力本位、模塊化課程、合作實施、探究分析等幾個關鍵詞加以粗線條勾勒。

一、能力本位

社區學院是美國和加拿大職業教育的重要承擔機構。大致說來，兩國的社區學院都是以CBE(Competency Based Education、為主要的教育教學模式。能力本位職業教育模式起源于北美地區的能力本位運動，目前已經成為世界各國職業教育與改革的方向。

(一)能力本位的核心內涵

人們基于不同的能力觀，對能力本位中的“能力”的理解也不盡相同。如有學者認為，CBE理論的核心觀念就是要使學生掌握某個職業所必需的實際工作能力。它的重要特點是其課程設置、教學設施配置等完全服從于市場需求以及實際崗位的需要。能力不能等同于操作行為，能力是看不見的個體的內在素質(personal qualities or attributes)。作為個體內在素質的能力，它具有整體性，雖然它也可分解為若干要素，但是作為整體性的素質結構的功能遠大于各能力要索的整合。循此思路。當前國際職教界主張開發“關鍵能力”以培養學生對職業變化的適應力也是對這種能力觀的進一步延伸。“關鍵能力”也成了除學生需具有的崗位職業能力之外所必須的核心技能、基本技能、現場技能、知行技能、必要技能。因此。能力本位中的“能力”內涵由最初的崗位職業能力演化為了崗位職業能力與基本技能的整合體。

(二)能力本位教學的主要特點

與傳統教學比較，能力本位教學模式具有如下特點：根據能力需要。制定教學方案；按學生的能力表現實施教學；個別施教(個別化)；學習內容按每個學生自己的需要確定；反饋及時：借助多種媒介、資料學習；能力教育；在教師指導下，學生自定步調的學習為主；實習場所，實做為主；學習目標明確具體：客觀標準：學生與已設定并且已知的學習目標競爭等。整體看來。能力本位教學具有以發展學生能力為主，以學生主體參與及個別化教學為主，教學組織形式靈活開放等特點。

(三)能力本位教學模式實施的核心步驟

美國加拿大社區學院能力本位教學模式的實施一般包括以下幾個核心步驟：

1就業市場調查。社區學院在確定其所設置的專業和職業崗位方向、人才培養規格、辦學層次等問題之前，都會先請相關專家進行就業市場調查。對勞動力市場進行分析，以了解社區的實際需求，論證可行性。調研的具體方式通常包括調查問卷及訪談。通過調查了解社區近期的就業市場狀況。如各企業、事業單位，包括政府部門、社會團體。哪些職業會有多少雇員空缺，哪些職業有進一步提高雇員能力、水平的要求。然后對這些信息進行整理和分析，選出市場急需的而本校又有能力開設的專業。出具可行性報告，確定某一專業的設置或者某一崗位的人才培養方案。

2職業能力的分析(DACUM表的制作)。職業能力分析是指在確定設置某個專業方向之后，由此行業專家組成的專家團通過進行市場需求分析，探討本行業人員應履行的職責及其所需具備的能力，制定DACUM分析表，從而確定此專業人才的培養方式及課程安排等問題。

3教學設計與開發。在DACUM能力分析表的基礎上，由教育專家制定相應的教學大綱，編寫教材和學習模塊方案。每一個學習模塊對應一種專項技能，它包括技能學習指導書、教材、講稿、實習實驗指導書、設備操作手冊、音像及計算機輔助教學軟件等。同時指明實習場地、指導教師所在地及此專項技能的考核標準等。每個模塊都可能包含多學科知識，是指導和幫助學生掌握此項技能的學習資料。

4教學的實施。在CBE的模式下，學生不受年齡和入學時間限制，隨時可以選擇合適的項目進行學習。學生入學后先發給他一張所學專業的DACUM表，使其對未來要從事的職業及其能力需求有個總體概念。然后對學生進行個人技能摸底考試。根據考試情況輔導學生進行個性化學習，學生己掌握的模塊可以跳過。直接進行新知識的學習。整個教學的實施過程是以學生自學為主，教師的工作是給與學生必要的輔助、指導，監督教學進度，管理教學設施并維護教學環境。

5能力的評估。根據教學計劃所規定的能力目標。由教師學員共同參與評價。隨時獲得學習效果的反饋。

二、模塊化課程

模塊化課程是美國、加拿大職業教育教學模式的重要特征。按照通常的理解，模塊就是教學實施的基本單位，一個模塊就是一個相對獨立而完整的學習單元，它包括旨在幫助學生掌握某一陳述的學習目標而設計的一系列學習經驗。單位、學習包、組件、要素、部分等術語是國際職業技術教育界對模塊的別樣稱呼。

(一)美國加拿大模塊化課程的主要組成部分

美國加拿大的模塊化課程一般都有以下幾個主要組成部分：

1介紹性材料。介紹與說明該學習模塊的使用方法。學習該模塊應具備的基礎，并簡要概括模塊的主要內容。

2學習目標。陳述學習者在該模塊學習結束后應該達到的能力水平，在這里學習者可明確了解到關于操作水平、考評標準、考評條件與方法等。

3嘗試性前測。此測驗用以確定學習者的入學水平，以了解學生對學習目標的掌握程度。

4學習經驗與學習活動。這部分內容取決于能力的類型與復雜程度。主要是有個學習活動、學習資源、診斷性自測等安排，是模塊的主體部分。

5資源材料，指明在各項學習活動中所需要的、起參考作用的各種資源材料，也包括補救性的學習材料以及提高性的學習材料。

6最終能力測評。明確說明考評內容。考評方法，考評標準，考評場所與考評人員。

(二)模塊化課程的開發步驟

美國加拿大職業教育的模塊化課程主要通過DACUM(Developing a Curriculum)方法系統進行開發。其主要的開發步驟為： 1確定所要分析的職業及其工作結構，概述工作或技能的綜合性領域。

2確定該職業的各項職責和工作任務，包括確定所研究職業的專業職位，如技術員、銷售員等。

3討論確定崗位所需的主要能力，其具體方法是由各委員列出該崗位從業人員所必需的綜合能力，并進而討論出每一種綜合能力所需具備的一組專項技能，然后將每一種技能歸納為不超過8個字的動賓短語，如“熟練操作電腦”等。通常每種職業能力由8-12種綜合能力構成，每一種綜合能力又涵蓋了6-30種專項能力，每種專項能力構成一個學習模塊。其中每一學習模塊都涵蓋了知識、態度、經驗和反饋等可操作性指標。

4對所確定的綜合能力和專項能力進行分析研究，制作DACUM表格。經過對每一組技能的仔細研究與推敲，確定該組技能的重要性排序，這一順序決定了各種技能學習時間的先后，最終制成DACUM表格。

三、合作實施

美國和加拿大職業技術教育教學模式的合作實施特征主要表現在三個層次：一是社區學院為主體的職業教育機構與社區、行業、企業的合作；二是教學過程中師生之間的合作：三是教學過程中學生之間的合作。

(一)社區學院為主體的職業教育機構與社區、行業、企業的合作

在美國、加拿大，社區、行業、企業等所代表的外部力量一直參與職業技術教育的教學模式實施過程之中。如在兩國的社區學院都組建有董事會和專業顧問委員會。

社區學院內部實行的是董事會領導下的院長負責制。社區學院董事會是學院唯一的法定權力機構，享有裁決學院事務的最高決策權。學院董事會主要負責學院的各種規劃，聘任或解聘校長，購置、建設和維修校舍及設備，批準學院的預算等。學院董事會成員由社區學院所在學區公民在各界人士中推選，成員中既有學院代表、學生代表：也有熟悉、熱衷于當地教育事業的著名人士和企業家：還有一部分是該社區的普通居民。社區學院的具體行政工作由院長負責。主要包括：負責招聘教師及對教師的考核，為學院發展籌集經費。負責與州有關機構、當地公眾、團體、其他社區學院的聯系。向董事會報告并商討工作等。社區學院內部分設系或教研室負責學院的具體教學工作，如制定課程表、分配教師的教學任務、考核新教師等。許多社區學院還設置了研究室，研究本學院學生、教師、教學工作、行政管理、經費使用等方面的情況，為政策的制定提供依據。

專業顧問委員會一般由8-12名職業能力分析人員、一名協調員和一名秘書組成。職業能力分析人員主要由在企業長期從事該項職業、具有豐富實踐經驗的優秀管理人員、技術人員和銷售人員來擔任。專業委員會的工作職責主要有分析市場需求。確定崗位任務，制定cADUM表，參與制定課程實施計劃，參與學生學業評價等。

(二)教學過程中師生之間的合作

受杜威等教育思想和建構主義思潮的影響，美國、加拿大的教學常常是以學生為中心，教師處于指導、輔助地位，學生主體，師生合作是教學的主要組織形式。職業技術教育領域也不例外。能力本位教學體系十分注重學生職業能力的演示。學生對自己的學習承擔了更多的責任，這就促成了教師角色與職能的重大變化。在能力本位教學中，教師的角色常常是“資源人”(resource person)或輔導員(fa－cilitator)。教師的主要職責包括：提供學習信息、激發學生學習動機、幫助學習者制定學習計劃、開發和安排各種學習材料和學習活動、記錄和管理學習者學習進度、對學習者的能力進行評定等月。在這個過程中，凸顯了師生之間合作的重要性。

(三)教學過程中學生之間的合作

強調學生合作精神的培養是國際職業技術教育發展的重要論題。美國、加拿大職業技術教育十分注重在“做中學”的過程中培養學生之間的合作意識和精神。以加拿大雷克蘭迪農學院的農業職業教育為例，該學院開設的一門“學生管理農場”的課程，其開設的目的有四個：使學生能夠綜合運用已學過的和正在學習的知識：培養學生的團隊合作精神：使學生通過評估商業活動的成效，提高決策能力：學會在合作共事時，理解和尊重其他成員。

四、探究分析

探究分析是美國、加拿大職業技術教育的重要特征之一。如前所述，探究分析滲透在了美國、加拿大職業技術教育教學模式的各個方面。

(一)教學前的探究分析

在教學實施前，由企業技術骨干、行業專家等組成的專業指導委員會、行業顧問委員會通過對市場分析、崗位工作任務與能力分析確定CADUM表格。這一過程實質上是一個探究的過程。形成CADUM表格后，課程專家通過探究分析活動，形成若干專項能力及其相對應的模塊課程。

(二)教學中的探究分析

在教學實施過程中的探究分析，常常體現為學生的主體性探究活動。如在加拿大雷克蘭迪農學院的學生管理課程實施中，每20個學生共同經營管理720英畝的學校農場。每一年種什么、種多少、到哪里買種子。買化肥，賣糧食、是進行期貨交易還是進行現貨交易等等都有學生自己決定。20個學生分成生產組、財務組、市場組、人力資源管理組等，每個組每星期召開一次商務會議，集團討論有關事宜，形成商務報告。這一系列的活動，都飽含了學生探究分析的過程。

(三)教學后的探究分析

能力本位評價的主要特征有：重視實際操作技能。采用標準參照評價方式，評價證據滿足每一項能力要求，連續性評價而非一次性評價，主張評價情境盡可能與實際工作情境向接近等，根據產業指導機構或優秀從業者的特質分析所制定出明確公開的能力標準，評價者以工作場所的一線行政與管理人員為主，評價證據主要來自于工組場所實際操作表現。輔以其他證據，以證據的質量決定評價的客觀性等。可見，在美國和加拿大，職業技術教育教學效果評價常常通過由一個多元主體參與、多維目標組成、標準相對客觀的評價系統來完成。而這一評價體系的形成，是一個動態的生成過程，需要在循環往復的探究行動中不斷完善。