摘要：隨著高校英語師資隊伍建設的不斷推進，高校英語教師可持續發展教育問題逐漸成為學界關注的一個研究話題。針對當前高校英語教師可持續發展教育中存在的教學科研任務重、教育培訓項目較少、教師評價體系陳舊等問題，本文指出可構建教學學術共同體，加強教學科研團隊建設；增加教育培訓機會，促進教師可持續發展；建立多元評價體系，有效激勵教師專業成長。 論文關鍵詞：高校英語教師，可持續發展教育，問題與對策
本文系江西省高校人文社會科學重點研究基地項目（JD1160）的階段性成果
可持續發展教育（Education for Sustainable Development，簡稱ESD）概念最早見于1987年，聯合國世界環境與發展委員向聯合國提交的報告《我們的共同未來》，報告明確指出為達成可持續發展的轉變，教師扮演著決定性的角色。其后于1992，各國政府在巴西里約熱內盧地球高峰會達成了《關于環境與發展的里約熱內盧宣言》，并通過《21世紀議程》，說明了教育在可持續發展中的重要性與作用。2005年，聯合國啟動《聯合國可持續發展教育十年（2005-2014）國際實施計劃》，指出從2005年至2014年實施聯合國可持續發展十年教育，要求世界各國政府在這十年中將可持續發展教育融入各國相關層次的教育戰略和行動計劃中。各國積極響應聯合國號召，承諾自行訂立適合當地的可持續發展教育政策。時至今日，全球已有超過七千個行政機構推出或著手擬定有關政策。2010年，中國頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，把可持續發展教育作為現代化建設的重大戰略方針納入國家層面公共教育政策，在“戰略主題”部分明確提出“重視可持續發展教育”。這標致著中國可持續發展教育在經歷十余年實踐探索后步入“進入綱要、舉國推進”的歷史發展新階段并在相當長時間內成為教育事業改革和發展的重要指導理念與工作領域。在全球聯系不斷增強，全球化、國際化程度不斷提升，國家地區間的交流溝通日益頻繁的背景下，社會對高等教育英語人才培養提出了新的要求與希望。國運興衰，系于教育，教育大計，教師為本。高素質、專業化的教師隊伍是可持續發展教育不斷推進的關鍵因素與重要保障。而有效提高教師質量、優化師資隊伍結構的途徑之一就是實行教師可持續發展教育。因此，如何實現高校英語教師的可持續發展教育成為當前亟待解決的一個重要問題。
一、可持續發展教育的內涵
隨著人們對可持續發展教育教育理論體系的不斷探索、不斷認識、不斷實踐，專家學者緊密圍繞可持續發展教育這一戰略主題從不同角度探討了它的內涵，主要包括以下三個方面內容。
（1）可持續發展教育以素質教育為基礎?？沙掷m發展以人為本，實現社會的可持續發展必須充分開發人力資源和人才資源，改變高投入、高污染、低效益的傳統經濟和社會發展模式。培養大批具有創新能力的高素質人才是可持續發展的關鍵因素。可持續發展以素質教育為基礎，可持續發展觀催生素質教育。可持續發展教育以人為本，素質教育堅持育人為本的教育觀、人人能成才的人生觀、德智體全面發展的質量關，為個人終生的發展和幸福奠定基礎的教育價值觀。同時把國際社會所倡導的“學會生存、學會生活、學會關心”與中國的“面向現代化、面向世界、面向未來”結合在一起，把人的可持續發展觀和全面發展素質放在一個全方位、全開放的環境中進行。
（2）可持續發展教育以創新教育為核心。江澤民同志在闡述創新的重要性指出“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力，一個沒有創新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林”。當今世界，國際間的競爭歸根到底是教育的競爭，人才的競爭，特別是高層次人才的競爭。可持續發展教育的中心任務是培養高素質的創新人才，創新教育是可持續發展教育的核心與主旋律。創新教育作為可持續發展教育的核心，是新時代的要求，也是可持續發展教育的必經之路。通過創新教育，每一個個體都能夠善于發現和認識有意義的新知識、新思想、新事物、新方法，掌握其中蘊含的基本規律，并具備相應的能力，為成為創新型人才奠定全面的素質基礎。
（2）可持續發展教育以終身教育為擴充。隨著知識更新的快速發展，人們越來越清楚的意識到，學習化社會已成為歷史的必然，只有不斷學習，不斷學習新知識，更新觀念，掌握新技能，才能跟上時代的步伐。終身學習不僅是個人生存發展的需要，也是人類社會發展的需要?？沙掷m發展教育以終身教育作為補充，終身教育是教育可持續發展的必然結果。終身教育理念的確立為人類教育的可持續發展奠定了基礎。它宣告了傳統的接受教育、生產工作、退休養老人生三段式的結束，人生的每一個階段都有學習的必要，也存在學習的機會。要形成一個人人學習、時時學習、事事學習、處處學習的學習化社會氛圍。
二、高校英語教師可持續發展教育現狀
1.教學科研任務重，內在動力不足
有學者將教師的職業存在狀態分為三種類型：以此謀生和養家糊口的“生存型”，體驗人生和體味幸福的“享受型”，服務社會和自我完善的“發展型”。據調查顯示，相當一部分高校英語教師的職業存在狀態處在生存型階段。這種職業存在狀態與理想狀態下的教師可持續發展要求相距甚遠。總的來說，這部分教師的教學負擔重，科研壓力大。以筆者調查的高校為例，平均每個英語教師每個學期有三個課頭，大部分教師的周課時超過二十節，個別教師超過三十節。作為職稱晉升以及續聘的先決條件，學校要求做課題、寫論文，且論文要求發表于核心期刊。如此繁重的教學科研任務，使得相當數量教師不注重自身專業理論的學習，教學觀念落后，教學方法單一、陳舊，產生功利心理，不能潛下心來投入研究，或因為課題太難申報、論文難以發表而產生畏難情緒，直接忽視教學研究，從而嚴重制約高校英語教師可持續發展。
2.教育培訓項目較少，專業發展受阻
根據教師專業化理論，教師作為教學專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展階段。一位專業教師不僅需要系統的職前培養以獲得教師資格，還需要在走上教師崗位后繼續接受職后培訓以使自己不斷成熟。經過近十幾年的發展，我國高校英語教師的教育培訓項目已自成體系，現有的教師培養體系在提高英語教師學歷，提升其教學理論以及教學技能等方面作出了一定的貢獻，但還是存在著這樣或那樣的問題?？偟膩碚f，目前存在的主要問題就是針對高校英語教師的教育培訓項目不多、培訓的層次不高、可獲取的培訓機會也較少。此外，許多高校英語教師反映職前培養只注重高等教育學、高等教育心理學、高等學校職業道德修養、高等教育法規概論方面的培訓，忽視專業知識、科研能力以及教學技能的培訓，導致職后經歷了一個漫長的摸索階段，走了不少彎路，嚴重阻礙高校英語教師專業發展。
3.教師評價體系陳舊，職業倦怠凸顯
教師評價是教育評價領域的重要組成部分，與學校評價、課程評價、學生評價一樣，直接關系到學校的辦學質量和教師的可持續發展。許多學校管理者深知教師評價的重要性，為開展教師評價絞盡腦汁，可是很少有學校獲得令人滿意的結果。教師評價幾乎成了教育評價領域最為棘手的難題，大家都怕實施吃力不討好的教師評價。導致長期以來，我國對教師評價的系統研究比較薄弱?？偟恼f來，當前大多數高校英語教師所面臨的主要問題就是評價制度體系過于陳舊，學校沿用獎懲性教師評價制度，更有學校管理者把獎懲性教師評價制度與發展性教師評價制度放在兩個對立面。這種具有相當局限性的教師評價制度，已經難以維持或充分調動高校英語教師的工作積極性，甚至有可能導致教師的反感與抵制，覺得無成就感，對工作失去興趣，缺乏工作熱情，效能感降低，在情緒上常常表現為焦躁不安、緊張，從而產生職業倦怠，嚴重影響高校英語教師可持續發展。
三、高校英語教師可持續發展教育對策
1.構建教學學術共同體，加強教學科研團隊建設
20世紀90年代初，美國學者博耶提出了一種新的學術范式。他將學術分為四種相互聯系的學術，分別是探究的學術、整合的學術、應用的學術以及教學的學術，進而將教學納入學術的范疇，首次提出教學學術理念。有學者認為教學學術并不與其它三種學術形態并列。它不是一種獨立的學術形態，而是一種更高層次的學術，依賴并蘊含著其他幾種學術形態。基于這個理念在高等教育領域產生的巨大影響，學者們提出了教學學術共同體這個概念。它是指以教學學術聯合團體為依托，通過資源、信息的共享、交流，實現有效的合作，從而促進教學和教研反思，使教研更具實踐意義，為教師發展尋找新的途徑。由于當代高校英語教師肩負著教學創新與科研創新的雙重使命，教學學術共同體的構建迫在眉睫。
在特別強調教師可持續發展的今天，教學科研團隊建設已成為實現教學學術共同體構建的有效途徑。在如今這樣一個充滿競爭、強調協作的時代，創建高水平學科、打造高水平教學科研平臺，僅僅憑借一個或幾個人的力量是不可能完成的，而需要一個個教學科研團隊。特別是一些地方院校，在學科領軍人才不多、水平不高的現實制約下，教學科研團隊建設的重要性顯得尤為突出。實踐證明，有效的教學科研團隊活動能使教師相互間在分享經驗的同時實現取長補短，在相互協作的同時實現資源共享，從而提高自身的教學能力與科研水平。生延超博士指出可以以國家精品課程和國家重點專業為主導，以省級精品課程和省級重點專業為基礎，組建彰顯高校教學特色和科研優勢的教學科研團隊。憑借高校精品課程體系和重點專業體系的平臺，依托這些平臺有限的資金和優惠的政策支持，吸引各種專業背景和學科背景的人才組成合理的教學科研團隊，擺脫過去傳統的項目制單純的科研攻堅團隊，將高校的兩大任務（教學和科研）有力的整合在一起，以學科建設、專業建設提升教學質量，培養科研人才，以科研檢驗教學，進一步提升教學質量，進而實現教學與科研的良性循環和相互促進。
2.增加教育培訓機會，促進教師可持續發展
聯合國教科文組織于1966年在法國巴黎召開了一次關于教師地位的各國政府間特別會議，通過了名為《關于教師地位的建議》的文件。它的出臺對于此后數十年各國教師教育培訓工作產生了深遠影響。文件強調必須視教師職業為專業，教師職業是一種需要教師潛心專研，以便獲得專門知識和特別技能的特殊專業，并且要求對學生的教育和前途負有高度的責任感，因此教師專業迫切要求增加在崗教師的繼續教育培訓機會。眾所周知，中國在2020年要成為人才大國，必須要走人才培養與人才引進兩條路。就目前來看，國內許多高校以及科研院所在引進海內外人才方面不惜重金、不遺余力，此舉雖然有助于改善以往單一人才局面，但卻有意無意忽視了國內人才的培養。然而一所高校辦學水平的高低取決于是否擁有一流的教師隊伍，教師隊伍水平的高低取決于教師是否接受過良好的教育培訓。針對高校英語教師繼續教育當前所面臨的種種問題與困擾，教育培訓項目計劃的推進刻不容緩。
為促進英語教師專業發展，應依據終身教育理念，豐富教師學歷教育方式和非學歷培訓方式，發揮相關學術帶頭人、學術骨干、優秀教師等的引領作用，借助國家級培訓、校際觀摩交流、國內外學術研討等方式提高在職教師的教研能力（戴煒棟，2009）。就學歷教育而言，要努力營造一種有利于博士教師的成長環境，如建立博士教師職稱評聘優先支持制度體系，鼓勵廣大高校英語教師積極申請、報考國內外高校相關專業的碩士、博士學位。就非學歷培訓而言，要努力完善職前教育培訓與職后教育培訓體系，為廣大高校英語教師提供更多的受教育培訓機會。職前教育培訓除了教師專業素養以及法律法規的培訓外，還應注重專業知識、科研能力以及教學技能的培訓，如舉辦科研講座，為新進教師講解科研方法以及課題申報相關知識；通過邀請專家及本校教師上示范課，讓新進教師不斷觀摩、討論、演練、反思、再演練，盡快適應教學科研新環境。職后教育培訓也應注重方式方法的多樣性，如選派教師參加上外社和外研社組織的高校外語教師研修，相關外語類教師職業發展培訓以及學術研討會；鼓勵中青年教師參加國家公費出國留學地方合作項目，高校青年骨干教師出國研修項目，國家公派高級研究學者、訪問學者（含博士后研究）項目以及新加坡南洋理工大學高校英語教師培訓項目的申報，到教育、科技發達的國家和地區從事訪問交流或博士后研究，實現自身可持續發展。
3.建立多元評價體系，有效激勵教師專業成長
高校建設發展的關鍵因素之一就是師資隊伍建設。師資隊伍的整體素質是辦學質量好壞與學術水平高低的決定性因素。只有實現師資隊伍不斷自我優化、提高、發展，才能為國家培養造就更多更好的創新人才，產出更多的富有原創性的科研成果。教師評價體系作為人才引進、崗位續聘、職務晉升、評先評優等環節的重要方法和手段，在規范、引導、監督、評估和激勵方面發揮著非常重要的作用，對師資隊伍建設具有重大意義。高校教師評價體系的建立是高校實現可持續發展的一個重要環節，是激勵高校教師專業成長的有效途徑。然而，高校教師評價體系還處于發展階段，理論體系很不完善，對于獎懲性教師評價制度與發展性教師評價制度的認識也不充分，這些都成為制約高校教師可持續發展的不利因素。針對當前高校英語教師所面臨的教師評價體系的諸多不足，當務之急就是建立多元教師評價體系。
朱志良（2006）提出對于不同職務的教師采用不同的考核評價方法，可以更好地發揮相應考核評價體系的優勢。結合我國高校教師隊伍的實際狀況，他認為，在助教、講師、副教授職務層面，應該實行發展性評價和獎懲性考核評價并重的方法，而在教授職務層面應該采用以發展性評價為主的評價方法。在教師職務晉升聘任制度中，可以對助教、講師實行非升即走的制度；對副教授實行定期考核評價、有固定期限聘任的制度；對教授實行首次聘任為固定期限聘任、考核評價合格后實行無固定期限聘任的制度。教師評價制度是一個連續統一體，獎懲性教師評價制度是這個連續統一體的兩個極端，大多數教師評價模式處于這兩個極端之間，既不屬于極端的獎懲性教師評價制度，也不屬于極端的發展性教師評價制度。具體提出九種教師評價模式，分別是績效考評法、末尾淘汰制、增值評價法、教學檔案袋評價法、課堂聽課評價法、微格教學評價法、校長–同事評價法、目標評價法與自我評價法（王斌華，2005）。此外，高校在制定教師評價體系時，還可以借鑒兄弟院校經驗，如浙江大學的基礎研究教師年薪制、吉林大學的教師學術休假制度和中南大學的升華雙英計劃以及升華學者計劃，結合自身實際，出臺相關管理辦法，逐步建立起高水平人才成長激勵機制，示范引領人才的成長。