摘要：該文根據《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語專業人才培養的要求和教學模式的解讀，對新形勢下綜合英語教學模式的改革進行了探索，指出教師應該結合具體的教學內容開發以任務為中心的教學活動；調動學生的積極性，讓學生參與學習的全過程；引導學生使用網上信息，以達到新時代對學生的要求。

關鍵詞：綜合英語；教學改革；以學生為中心；教學模式

21世紀是一個國際化的高科技時代，是一個由工業社會進一步向信息社會轉化的時代。正是由于深刻認識到新世紀給我國外語專業本科教育帶來的機遇和挑戰，《高等學校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)明確指出了新形勢下我國高等學校英語專業人才培養的目標和規格：這些人才應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質。這就要求我們不斷地對英語專業教學進行改革，以達到《大綱》所規定的培養目標和規格。

作為英語專業主干課程的綜合英語課的改革就成為重中之重。綜合英語也就是《大綱》中的基礎英語，它是一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力。本課程主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。綜合英語課通常貫穿于前四個學期，在每周學時數為14－15的一二年級，綜合英語在各高校每周就占到了6－8學時，可見各高校對綜合英語的重視程度。那么，在新形勢下對其進行教學模式改革就顯得尤為緊迫和重要。

一、綜合英語教學模式改革現狀

《大綱》強調課堂教學應以學生為主體而以教師為主導，改變以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力。在教學中，要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎訓練的同時，采用啟發式、討論式、發現式和研究式的教學方法，充分調動學生學習的積極性，激發學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。引導學生主動積極地利用現有圖書資料和網上信息獲取知識，并使學生在運用知識的過程中培養各種能力。

雖然《大綱》已經對英語課堂的教學模式改革給予了引導，但是由于綜合英語是一門傳統的課程，經過這么多年的教學實踐和經驗積累，并不是用幾句話進行宏觀的引導就能解決問題的。而實際上，隨著教學改革的深入，已經有越來越多的高校教師在嘗試把課堂的時間部分地交給學生。比如：幾年來很多高校都推行了一種簡單易行而且行之有效的小節目“FreeTalk”，即“自由發言”。在每次精讀課上，抽出5－10分鐘的時間，讓一位學生自由發言，發言的內容由學生自由選擇，可以是新聞、個人感悟或者是經歷、趣事、故事、天氣等；課文理解部分由老師提問，學生回答；課文精講時，讓學生讀課文；課后練習部分，由老師挑學生來做，等等。這些嘗試和努力確實能在一定程度上保證學生參與課堂的時間，但是簡單地把“以學生為中心”理解為“把教師支配課堂的時間還給學生”是錯誤的，效果甚至會適得其反。事實上，很多教師已經意識到綜合英語教學存在的教改空間，但因未接受過英語教學法和應用語言學理論的系統學習，教學視野狹窄，苦于無從下手。而且，對于多樣的綜合英語教材和多變的教學內容，很多教師并不能嫻熟地運用多樣化的教學方法來有效地主導課堂，未能真正發揮學生的主體作用。

二、“以學生為中心”的綜合英語教學模式的理論基礎

自20世紀70年代交際法奠定其在外語教學中的重要地位，及關于第二語言習得(SLA)的研究在80年代得以蓬勃發展以后，對“以學生為中心”開展教學研究也隨之在更廣闊的范圍鋪開。美國心理學家Bruner早在20世紀60年代就提出了“以學習者為中心”的理論。他認為，“學習是學生積極的創造性活動”。外語學習是與學習者個人不懈努力和不斷實踐分不開的，而且主要依賴予學習者的主觀努力。正如科德所言：“有效的語言教學過程，不應阻礙學習，而應有助于并促進學習。不能讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生。”也就是說，我們教的是學生，是一個個鮮活的人，而不是教科書。他的話說明了語言教學的客觀規律，“以學生為中心”應該成為英語教學的指導思想。

建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。建構主義強調以學習者為中心，把“情境”、“協作”、“會話”、“意義構建”作為學習的四大要素。強調學習環境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創設，使學習者真正進入教學的真實情境，通過學習者的協作，對學習資料的搜索與分析研究，提出問題和設想并進行驗證，發現規律以及對某些學習成果進行評價。在這個過程中，強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維、智慧為整個學習群體所共享，從而實現意義建構的最終目標——對學習內容深刻而全面地理解和掌握。以學生為中心的綜合英語教學模式，正是以建構主義學習理論為指導，采用交際教學法，通過“pair work”、“team work”、“role－play”、“class discussion”等課堂活動，使學生充分發揮主觀能動性，從而達到熟練運用語言的目的。

三、綜合英語教學中如何體現“以學生為中心”

根據《大綱》對“以學生為中心”教學模式的解讀，我們可以嘗試通過以下三種途徑來達到“以學生為主體而以教師為主導”的課堂模式。

(一)開展以任務為中心的形式多樣的教學活動

以任務為中心的語言教學途徑(the task－orientedapproach)是20世紀80年代外語教學研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的。“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創建，使學生帶著真實的任務在探索中學習。“任務驅動”教學法符合探究式教學模式，適用于培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。

在建構主義教學理論指導下的“任務驅動”教學法，要求師生改變傳統的觀念和角色。學生在學習中起主導作用，教師在教學中起組織、引導、促進、控制、咨詢的作用。強調學生的主體性，要求充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性。學生被看作知識建構過程的積極參與者，學習的許多目標和任務都要學生通過主動、有目的地獲取學習材料來實現。在英語教學中，學生在教師的組織、引導下，用不同的方法完成活動“任務”，在這個過程中，學生的知識、思維、技能和情感得到鍛煉和熏陶。因此，教師進行“任務”設計時，要以“學生為中心”， 設身處地地為學生著想。

綜合英語課堂不像口語課堂，每節課可以有明確的交際任務。這就需要教師在教授綜合英語課程的時候，依據課文內容或者主題思想來開發各種各樣的任務，以此主導學生通過組織各種活動來完成任務。以楊立民主編的《現代大學英語》第一冊第十課The Green Banana為例。此課的主題思想是拒絕種族中心論，尊重各民族文化。建設文化多樣化的世界也是國際社會關注的熱點問題。教師可以把此節課的任務設定為：了解中西方的不同文化和它們的差異之所在。課堂上可以讓學生進行小組討論，交流自己在中西方文化差異方面的認識，然后自由發言在全班進行交流。這樣不僅能讓學生掌握文章的主題思想，而且還在很大程度上擴展了學生對中西方文化的理解。再比如，第二冊第十一課You Have to Get Me Out of Here，該課講述的是女主人公在爬山時發生意外摔斷了腿，努力保持清醒，冷靜地進行自救的故事。筆者為學生設計的任務是：以小組為單位，創設發生意外的場景，并進行自救和互救。筆者在該單元教學中設計上述任務，其目的在于使學生掌握一些急救措施，能夠運用英語解決真實生活中所存在的問題。

(二)調動學生學習的積極性，最大限度地讓學生參與學習的全過程

在傳統的綜合英語教學中，教師的講述占用了幾乎全部的課堂時間，大大地挫傷了學生的積極性。隨著教學模式的改革，教師們也越來越重視讓學生參與到教學的過程中，比如增加了“學生活動”、“教師提問，學生作答”、“學生產出”等活動，這在一定程度上保證了學生參與的時間。但是，要真正調動學生的積極性，激發他們的學習動機，讓他們成為課堂的主體，最大限度地參與學習活動，這些還遠遠不夠。

筆者曾嘗試讓學生參與學習的全過程，具體的操作步驟如下：在備課階段，讓學生預習課文、查找作者信息或與課文有關的文化背景、查課文中的生單詞；在課堂陳述階段，讓一個或兩個學生共同組織全體學生對課文進行整體理解，并發掘出文章的主題思想，進一步進行討論或者辯論；課堂講述階段，教師引導學生自主地發現每一段落的大意和知識點，正所謂“授之于魚不如授之于漁”；在總結階段，讓學生自由發言，討論從該課中所得到的收獲或者是自己的心得體會；在鞏固練習階段，由學生講解和分析各項練習，有時也可讓學生進行教學模擬試驗，讓學生按照自己的構思和設想來進行課堂教學。

雖然這樣做增加了學生的責任和任務，但筆者發現當學生在感覺到自己是課堂的主體的時候，積極性非常高，而且學習動機也很強。當學生的積極性被充分調動的時候，他們總能很有創意地開發出適合他們自身的學習活動，達到最佳的學習效果。特別是在學生的教學模擬試驗中，學生設計的各種活動形式，反映出了他們對綜合英語課程的理解，以及學生對綜合英語教學效果的期待。學生的模擬教學試驗讓筆者也受益匪淺，正所謂“教學相長”，筆者在此過程中也不斷地改善自己的教學方法，以期能真正滿足學生的需要，體現他們的主體地位。

(三)引導學生主動積極地利用現有圖書資料和網上信息

圖書資料和網上信息，是新形勢下我們獲取知識的兩個重要途徑，尤其是后者。事實上，在教師的引導和要求下，學生能很容易地學會這兩種獲取知識的方法，并使之成為日常生活中的習慣。這些技能和素質的培養，會使學生終身受益。

在綜合英語的教學準備過程中，可以發動學生廣泛地通過上述途徑來獲取信息，并在課堂上進行信息的交流。雖然英語的專業課較早地使用了多媒體教室來上課，但是英語的基礎課仍然還在采用傳統的教學道具，這在一定程度上限制了基礎課教學模式改革的進度，對于綜合英語這樣的培養綜合能力的課程的改革限制就更大了。

多媒體技術的應用，尤其是在線互動學習，能使學生真正成為學習的主體，成為課堂的中心。多媒體和網絡技術在英語課堂中的應用有其顯著的優越性：多媒體可以將圖像、聲音、動畫、視頻等多種信息融為一體，充分調動多種感官的處理功能，使原本抽象、枯燥的數據和內容用形象化的、動態的方式加以表達，提高了教學的直觀性；同時為學生學習英語提供了大量的英語素材，可以根據學生的不同程度提供不同的學習材料，從而有利于因材施教，為他們提供充分的練習機會，以提高他們的學習水平；多媒體有利于課堂教學“快節奏、高密度、大容量”，在多媒體的課堂教學中，把情景、課文、圖片、詞匯、詞組、課文朗讀、板書要點、課后習題和參考答案等設計成課件，利用多媒體的超文本功能，任意調用，反復重現，大大地節省了板書和講解的時間，從而增加了授課內容，使學生在短時間內進行大容量的練習；多媒體在英語教學中的運用，優化了教學方法，教師注重對學生學習方法的指導，引導學生主動探索，培養他們的自學能力，讓學生主動參與到學習中來。教師通過網絡的監控、對講、切換功能，隨時在不影響學生學習的情況下監看，控制學生的學習，與個別學生對話，提供個別的幫助。這種交互式教學方法為師生之間、學生之間的交流提供了方便，使精講、多練、多反饋相結合，學生可以根據自己的興趣和知識水平自主地選擇學習內容進行學習和練習，從而有助于學生形成主動發展的能力。近年來教學多媒體軟件層出不窮，旨在讓學生自主學習和驗證假設的真實的語料庫也在陸續建成，這都為教學模式的改革提供了強有力的支持。如果我們能在綜合英語教學中引導學生充分利用這些資源，學生就能自學、自測、自評，充分體現他們在課堂中的主體地位。

“以學生為中心”的教學模式改變了傳統的教師的角色。當學生成為課堂的主體和整個學習活動的積極參與者的時候，并不是減輕了教師的責任，相反是新形勢對教師提出了新的更高的挑戰。當所有的學生都被調動起來的時候，教師需要準備的是更加全面和深刻的內容，更重要的是教師需要提高自身素質和能力，以應對課堂上學生遇到的各種問題，并適時正確地給予解決和引導。只有這樣，教師才能在課堂中起到主導作用。