1 探索的背景 1.1 《高中英語課程標準》中的相關要求 在2001年中國國家教育部頒發的《高中英語課程標準》中提到，英語教學的目的是要培養學生的能力，尤其是英語聽、說方面的能力。（教育部，2001）該標準還鼓勵英語教師運用創新的方法開展課堂教學，著重增加語言產出的活動和有效的小組活動。 1.2 高考聽說考試的明確要求 根據《廣東省普通高校招生考試改革調整方案》的要求，廣東省普通高考英語科考試從2011年開始分別進行筆試與聽說考試。其中聽說考試占英語科總分（滿分150分）的10%。英語聽說考試的內容包括語言知識和語言運用。 該調整方案分別對聽力和口語提出了具體的要求，其中： ——口語要求考生根據提示進行口頭表達。考生應能： 詢問或傳遞事實性信息，表達意思和想法； 做到語音、語調自然； 做到語言運用得體； 使用有效的交際策略。 另外，在高考考試說明中對聽說部分的題型作了如下說明： A節模仿朗讀，要求考生的語音、語調和語速盡可能與片段保持一致。 B節角色扮演，要求考生明確擬要扮演的角色，完成三問五答的任務。 C節故事敘述，要求考生盡可能使用自己的語言復述，而且復述內容應涵蓋盡可能多的原文信息點。 1.3 分析英語口語訓練的現狀 廣東省英語高考在多年前就設有聽力項目，學校普遍形成了成熟的提升英語聽力的做法。然而，對于聽、說統一考試，一線教師尚缺乏行之有效的訓練方案。尤其是在口語訓練的過程中，我們遇到了許多困難。筆者在日常的教學實踐以及與同事的交流中發現以下問題尤為突出： ——班級人數過多，不利于開展口語活動； ——學生英語語音、語調不夠準確，缺乏英語方面的自信； ——在表達過程中過分關注語言的準確性，學生在開口講英語的時候焦慮感強烈； ——學生對英語聽說能力的地位和重要性缺乏正確的認識，依然崇尚“啞巴”英語； ——傳統“聽老師講課”的學習模式使學生習慣于“無聲地”參與課堂； ——缺乏運用英語進行交際的實際需要，因此學生沒有練英語口語的動機； ——缺乏英語聽說學習的策略； ——英語聽說任務缺乏激勵性； ——英語教師的口語水平有限，主要依靠漢語講授英語課； ——…… 2 理論依據 2.1 高中生為什么不愿意開口說英語 發表在英國《ELT Journal》上的一份調查結果顯示，學生在英語課堂上以被動角色發言似乎沒有被完全歸因于他們的文化差異、有限的語言資源或者焦慮情感。事實上這種現象也會由于教師過多的課堂控制而導致學生缺乏交流的機會。（Winnie Lee and Sarah NG， 2009） 她們也指出在學生分組的活動中，教師以調解人的身份，利用促進導向的策略有助于促進小組成員的參與和減少小組討論群體的沖突。在她們的研究中，教師互動策略被認為不是課堂上學生沉默的唯一的決定性因素。一節課的教學目標、所設計的活動或任務以及學生的能力水平也會對學生的沉默產生影響。 另外，教師所營造的與學生互動的課堂氣氛也容易引起學生在英語課堂上的沉默。教師對討論主題的控制也是導致英語課堂互動水平低的原因之一。（Xiaoyan， Xie， 2009）她同時認為教師應該將部分的課堂控制權轉交給學生，這將是促進課堂互動良性發展的重要一步。她還主張教師為學生創設多種模式的口語表達機會，與學生建立起相互尊重、相互信任的溝通基礎。 也有專家指出，教師傾向于獲得預期的答案和不充分的等待學生回應的時間也要承擔部分導致學生堂上不積極作答的責任。（Jackson， 2002） 2.2 小組學習的優勢 小組合作學習被定義為：在教學中使用小群體開展學習活動，使學生共同努力，并最大限度地發揮自己和對方潛能，使學習所得最大化。（Johnson， Johnson， and Holubec1998）小組合作的活動通常是通過一套良好的規定和高度機構化的策略來實施的。

在當今中國的英語教學理論中，專家們越來越強調發展學生運用英語進行交流的能力；同時大部分英語學習者也非常歡迎這種允許朋輩交流和合作的教學風格。學習小組的運作模式可以提升英語學習者積極參與的程度。（Huiping Ning， 2010）該文章作者還認為僅僅將學生分組是不可能使他們從小組活動中得益的，教師有責任創設輕松的語言環境減輕學生的語言焦慮，并鼓勵他們敢于發表自己的見解。其次，活動小組要有良好的結構，應該作為日常課堂教學和課程考核的重要組成部分。教師應該使學生明確活動的具體步驟，并讓他們認識到有必要和同學用英語進行交流，以達到設定的學習目標。