【關(guān)鍵詞】 個別差異；高校；基礎(chǔ)課；分層教學(xué)

教育對于每一個受教育者來說都是平等的，然而現(xiàn)代心理學(xué)的研究早已證明，每一個學(xué)習(xí)者都存在著與學(xué)習(xí)有關(guān)的個體差異。這些差異包括學(xué)生的知識儲備、學(xué)習(xí)策略、態(tài)度與技能等，被加涅稱為“學(xué)習(xí)結(jié)果”的可變差異；同時也包括在短時間內(nèi)難以改變的不變差異，即學(xué)生的認知方式、智力類型、氣質(zhì)、焦慮程度、控制點等方面的差異。教育者在教學(xué)中要正視每一個學(xué)生的差異，利用學(xué)生間的差異做到“因材施教”。實施因材施教的關(guān)鍵是對學(xué)生有深刻、全面的了解，孔子曾說“柴也愚，參也魯，師也辟，由也口彥”，他通過對學(xué)生間存在差異的掌握，從而采用不同的方法教育學(xué)生，獲得了很好的教學(xué)效果。然而，鑒于孔子所處的時代，教育普遍采用個別教授的方法，這種教學(xué)組織形式使因材施教利于進行。 隨著時代的發(fā)展，生產(chǎn)的發(fā)展，社會要求更多的人接受教育，班級授課制逐漸取代了個別教授的方法，班級授課制的出現(xiàn)使教學(xué)效率得到了很大的提高，并成為時至今日的教學(xué)組織形式的主流。但是它所帶來的弊端也是顯而易見的，由于同時受教的人數(shù)的增多，一名教師在面對幾十名學(xué)生的同時，教師將很難兼顧每一名學(xué)生的個別差異，更有甚者完全無視學(xué)生差異的存在，實行無差異教學(xué)，這實質(zhì)上加重或助長了學(xué)生個體間的可變差異，使教學(xué)難以完成基本的目標(biāo)。 由于班級授課制存在的缺陷，出現(xiàn)了許多旨在否定班級授課制或糾正班級授課制之缺陷的教學(xué)組織形式。但是，由于受教育者人數(shù)的不斷增多，尤其在我國，師生的比例遠遠超過世界上規(guī)定的1∶18的警戒線標(biāo)準(zhǔn)，這實質(zhì)上決定了在當(dāng)今的高校教育中，班級授課制仍是最行之有效的教學(xué)組織形式。那么，面對傳統(tǒng)班級授課制難以針對個人差異進行教學(xué)的弊端，我們應(yīng)該如何改進傳統(tǒng)的班級授課制呢？其實，從20世紀50、60年代以來，教育工作者們一直在探求基于班級授課制的新的教學(xué)組織形式。其中，以班級授課為基礎(chǔ)，按能力對學(xué)生進行分組，同時設(shè)計多層次的教學(xué)目標(biāo)，運用不同的方法進行分層教學(xué)，這種教學(xué)方法似乎成為解決班級授課與因材施教這一矛盾的靈丹妙藥。

1 對高?；A(chǔ)課傳統(tǒng)班級授課制的反思 高校公共基礎(chǔ)課授課一般是以2～4個自然班合成大班上課。方便日常管理也便于與輔導(dǎo)員、班主任聯(lián)系。隨著近幾年高校不斷地擴大招生，學(xué)生層次、地區(qū)差別等因素對教學(xué)帶來了一定的負面影響。由于我國各地區(qū)的中學(xué)教學(xué)水平有差異，導(dǎo)致同一自然班中高考分數(shù)相差幾十余分，有時甚至一百余分，再加上有些同學(xué)能夠非常順利地適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方法、授課方法和生活模式，而少數(shù)同學(xué)則不能很快適應(yīng)，這就給大班授課的教師帶來授課方法、要求、節(jié)奏、難易程度等方面的困難?；A(chǔ)課教師往往只兼顧了中間那部分學(xué)生，忽視學(xué)有余力者和學(xué)得吃力者。由于課程學(xué)時的限制，教師在教學(xué)上常常無法滿足所有學(xué)生的需要。 隨著高校由“精英”教育向“大眾”化轉(zhuǎn)型，在學(xué)生層次懸殊的現(xiàn)實面前，“一刀切”的教學(xué)往往使好學(xué)生“吃不飽”“學(xué)不到”知識，基礎(chǔ)差的學(xué)生卻“聽不懂”“跟不上”教學(xué)進度。結(jié)果卻有可能“殊途同歸”：好學(xué)生因為“學(xué)不到”知識而厭學(xué)；基礎(chǔ)差的學(xué)生因“學(xué)不懂”而厭學(xué)?；A(chǔ)課自然班級教學(xué)的這種狀況將從根本上危及高校的生存與課程改革的發(fā)展。因此，許多高校開始對基礎(chǔ)課教學(xué)改革進行分層教學(xué)的研究和實踐。

2 高校基礎(chǔ)課分層教學(xué)中存在的問題 高校基礎(chǔ)課分層教學(xué)，就是在承認學(xué)生有差異的前提下，確立以學(xué)生為教學(xué)的主體，針對某門基礎(chǔ)課有區(qū)別地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，控制教學(xué)進度，變換授課方式，采用差異性評估方式，促進每個學(xué)生在最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。分層教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)法，更應(yīng)是一種教學(xué)思想，真正從根本上承認并尊重學(xué)生的個體差異，同時利用學(xué)生差異使教學(xué)活動得到優(yōu)化分層教學(xué)，體現(xiàn)了教育的“全體性”、“全面性”、“主動性”和“差異性”。 大部分高?；A(chǔ)課分層教學(xué)的做法是，根據(jù)學(xué)生高考后入學(xué)的某門成績（如英語、數(shù)學(xué)、思政、語文、體育等），將學(xué)生分入不同等級的班級，如分為A、B、C三等，然后針對不同等級的班級制定不同的教學(xué)要求。采用這種方法進行的分層教學(xué)，雖然同一班級的學(xué)生在某些方面的差異減小了，便于同一教學(xué)內(nèi)容，采用統(tǒng)一的教學(xué)措施，以實現(xiàn)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，但實踐證明，這種簡單的理解分層教學(xué)，采用簡單粗暴的方式對學(xué)生進行分級的方法帶來的負面后果卻是弊大于利的。

2.1 簡單的能力分級法無法真正體現(xiàn)學(xué)生的差異 我國大多數(shù)采用分層教學(xué)的高校中，對學(xué)生的分層標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)生的原有認知水平來決定學(xué)生的層次的，而且對學(xué)生原有的認知水平的判斷往往是根據(jù)入學(xué)考試的分數(shù)來判斷。我們必須注意到每個學(xué)生在個性方面表現(xiàn)出來的各種特征，如接受能力、知識水平等是顯性的，這些差異可以通過一些較為科學(xué)嚴謹?shù)臏y驗或試驗得到。但是，某些情感領(lǐng)域的差異，諸如潛在的興趣、學(xué)習(xí)的態(tài)度，乃至道德水平的差異，卻是難以用紙筆測驗的形式來加以判斷，然而這些差異確實能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果形成相當(dāng)大的影響。

2.2 缺乏科學(xué)性的分層極大挫傷某些學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情 盲目不合理地采用分層教學(xué)，對于某些原來學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生來說自然會產(chǎn)生一些心理上的優(yōu)勢，但對那些基礎(chǔ)較差或?qū)W習(xí)一般的學(xué)生，他們不僅在自信心和學(xué)習(xí)積極性上受到重大打擊以外，還要遭受來自家長責(zé)備、同學(xué)議論的壓力，從而喪失自尊心和學(xué)習(xí)自信心。同時，對于某些原來學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，由于與更多成績接近的學(xué)生分在一個班級里，有可能造成他們的學(xué)習(xí)成績一下子變成班級里排名靠后的情況，這樣也會影響他們的自尊心與自信心。

2.3 教師對分層教學(xué)的內(nèi)涵缺乏理解 分層教學(xué)的真正目的在于消除傳統(tǒng)班級授課制對學(xué)生間存在差異關(guān)注不夠，通過正視學(xué)生間的差異（不變差異），并利用這種差異消除差異（可變差異），從而使每一名學(xué)生都能得到最大程度的發(fā)展。然而某些任課教師，將分層后的班級認為是“好班”、“中班”和“差班”。因此，在對待各個層次的班級上投入的人力、精力都有新區(qū)別。很多高校往往采用對于高層次的班級配備最優(yōu)秀、教學(xué)經(jīng)驗最豐富的教師，而對層次較低的班級往往委派的是那些工作經(jīng)驗稍有欠缺的年青教師或工作能力一般的老師，而且對這些班級的教學(xué)往往疏于管理，放任自流。這樣的結(jié)果，只能造成學(xué)生間的差異越拉越大，難以達到本來的目的。

3 高?；A(chǔ)課分層教學(xué)應(yīng)對策略

3.1 客觀綜合評價學(xué)生差異 分層教學(xué)的前提是承認學(xué)生間的差異，那么客觀公正的評價每一名學(xué)生顯然就是進行分層教學(xué)的基礎(chǔ)。目前我國多數(shù)高校基礎(chǔ)課采用的分層教學(xué)方法是單純以高考或入學(xué)后第一次測驗分數(shù)為依據(jù)，這樣的分層方法所能獲得的信息只能停留在該名學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，難以考察學(xué)生學(xué)習(xí)策略，實際知識應(yīng)用能力等方面，同時這種孤立的分層方法也難以體現(xiàn)一名學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。所以，要做到真正客觀公正的評價學(xué)生差異，決不能僅憑一兩次考試的成績決定，而應(yīng)力求克服隨意性和強制性，提高科學(xué)性，要堅持如下幾個原則：學(xué)生自愿的原則；學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價原則；學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價原則，由班主任、任課教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方法、接受快慢，學(xué)習(xí)獨立性等做出客觀的綜合評價；班主任、任課教師根據(jù)上述原則和總體設(shè)計，確定學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的層次。

3.2 按不同層次制定相應(yīng)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容與教學(xué)要求 根據(jù)不同層次之間學(xué)生的差異，應(yīng)該制定相應(yīng)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、采用不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求。例如對于較低層次的學(xué)生。應(yīng)以教育部規(guī)定的基礎(chǔ)課大綱的教學(xué)要求為標(biāo)準(zhǔn)。教材可參考教育部頒布的基礎(chǔ)課教材，增加趣味性、應(yīng)用性知識，特別注意增加與學(xué)習(xí)生活相關(guān)和與社會發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容。重在培養(yǎng)學(xué)生積極參與的意識，讓學(xué)生初步領(lǐng)略到科學(xué)研究的一般方法與途徑。對于中層次的學(xué)生，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)允許部分學(xué)科在可接受性原則下提高要求，適當(dāng)增加與補充內(nèi)容。在注重增加趣味性知識的同時，重視應(yīng)用所學(xué)知識去認識與解決生活、社會中接觸到的問題。讓學(xué)生通過認識與解決問題，掌握基本的思維方法和手段。對于高層次的學(xué)生，最好能按本地本校情況單獨制定教學(xué)大綱，鼓勵有能力教師在綜合國內(nèi)外優(yōu)秀教材進行編寫與組合；教學(xué)中著重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、創(chuàng)造性地解決問題的能力，同時培養(yǎng)學(xué)生提前進行科研論文寫作能力的培養(yǎng)。

3.3 靈活采用學(xué)分管理制 完全的學(xué)分制是分層教學(xué)的理想載體，不同的層次拿不同的學(xué)分，對學(xué)生而言，既公正科學(xué)，又有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但是目前大多高?；疚磳嵭羞@種完全意義上的學(xué)分制和彈性學(xué)制，而是固定學(xué)制下的學(xué)分制。在這種狀況下，分層次教學(xué)可有兩種辦法：一是高低層次各拿不同學(xué)分，低層次班加修一門選修課以補齊學(xué)分；或是低層次班增加課時，同高層次班拿相同學(xué)分?？紤]到增加選修課會加重低層次班學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，同時也沒有解決原有課程同高層次學(xué)生的差距問題，因而，采用增加低層次班的課時，“以課時換學(xué)分”的形式是切實可行的。這樣做的好處是：不必等學(xué)分制完善了再搞分層次教學(xué)，而是通過分層次教學(xué)進一步促進學(xué)分制的完善。此外，分層教學(xué)實行統(tǒng)一考試，三個層次統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一評價。教師依據(jù)學(xué)生成績和平時表現(xiàn)實行動態(tài)管理，引入競爭機制，促進學(xué)習(xí)。

4 高?；A(chǔ)課實施分層教學(xué)所應(yīng)注意的一些問題

4.1 加大分層教學(xué)科學(xué)性與必要性的宣傳力度 如前所述，高校公共基礎(chǔ)課合理地運用分層教學(xué)是對傳統(tǒng)班級授課制的一種有益的改革形式，它能兼顧學(xué)生之間的差異，靈活地組織教學(xué)，使學(xué)生能主動地獲得自身最大的發(fā)展，正確理解并運用分層教學(xué)應(yīng)該是利大于弊。那么，如何在進行分層教學(xué)后，消除學(xué)生的不良心理影響，這就要求教師能夠充分領(lǐng)會分層教學(xué)的涵義，與學(xué)生進行良好的溝通并確保思想上的統(tǒng)一。

4.2 對學(xué)生分層應(yīng)建立在主體性、量力性、民主性的原則上 既然分層會對學(xué)生的心理產(chǎn)生負面影響，那么分層就應(yīng)建立在基礎(chǔ)課教師指導(dǎo)學(xué)生從實際出發(fā)的前提下，學(xué)生自主選擇適合自己的層次，然后經(jīng)過師生的協(xié)商，才能定下學(xué)生的層次，在雙方存在意見分歧時應(yīng)以學(xué)生的意見為主，校方切忌專權(quán)武斷。只有這樣才能在最大限度地減輕分層后對學(xué)生造成的不良影響。

4.3 鼓勵各層次之間的學(xué)生遞進流動 要以發(fā)展的動態(tài)的觀點評價每一名學(xué)生，所以分層是暫時性的，要鼓勵每一名學(xué)生向高層次的班級流動，當(dāng)然升級的方法也要有一套科學(xué)的評估體系，既不能簡單地憑一次期中或期末考試來決定，也不應(yīng)限制某一時段后學(xué)生才能升入更高的層次（例如以學(xué)期為單位），而應(yīng)讓學(xué)生在自我評價的基礎(chǔ)上隨時可以提出申請，或是教師在平時對學(xué)生的成績監(jiān)控中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進步程度已達到升入高層次的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)馬上提醒學(xué)生提出升級申請。采用這樣的機制，即便學(xué)生起初被分入較低層次的班級，他們?nèi)阅塬@得進步的動力。 分層教學(xué)主要是解決高校擴招后，生源水平存在較大差異，傳統(tǒng)班級授課制難以兼顧學(xué)生個別差異、不利于因材施教的缺點而施行的。可以說分層教學(xué)在某種程度上降低了班級授課制中實施因材施教的難度，其主要目的在于縮小班級間學(xué)生學(xué)力水平的差異，但每個人在學(xué)習(xí)策略，接受能力等各方面仍然存在差距，這仍然要求每一名教師的教學(xué)都要建立在對學(xué)生的充分了解之上，真正在分層教學(xué)中落實因材施教的教育教學(xué)原則。

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