摘要：教學改革實驗是一個復雜的探索活動。教學改革實驗的合理性、現實性及針對性，既關系著教學改革實驗的效果及質量，又直接關系著教學實踐的改革。因此，基于新課改的教學改革實驗要達到高效益、高質量，必須防止三種消極性教學改革實驗，關注和處理好教學改革實驗中的三對關系。

關鍵詞：教學改革實驗；教學實踐改革；消極性教學改革實驗

隨著我國普通中學新課改的全面推進，教學改革實驗就成為直接關系著新課改能否順利展開的關鍵。而如何進行教學改革實驗和提高教學改革實驗的水平和效果，并體現新課改所倡導的新的教學理念，這對每一所普通中學展開教學實踐的改革來講無疑是一項艱巨的任務。

一、當前教學改革實驗存在的問題

當前，我國普通中學都在積極地展開基于新課改的教學改革實驗，雖然在整體上，基于新課改的教學改革實驗取得了一定的成效，但仍不同程度地存在著“費力不小、效果不大”的狀況。造成這種現狀的原因，筆者認為并不是人力物力上的投入不足或積極性不高，而是在新課改的教學改革實驗過程中，一些消極性教學改革行為消解了教學改革實驗應有的功能和效力。這些消極性的教學改革行為主要表現在如下方面。

（一）教學改革實驗的“方案化”追求

教學改革實驗應是一個探索的活動及過程，但在“如何展開基于新課改的教學改革實驗”這一問題的認識和理解上，人們有著一種慣性思維，認為即使是基于新課改的教學改革實驗也不過是按照預先設定的實驗方案而程序化地展開，因而預先設定的教學改革實驗方案也就成為基于新課改的教學改革實驗展開的基本框架和依據。

筆者并不是在否認預先設計教學改革實驗方案的合理性，但如果基于新課改的教學改革實驗完全按預先設定的實驗方案來展開，從表面上看是在積極地展開基于新課改的教學改革實驗的探索，但事實上也只是把新課改的教學改革實驗作為對預先設定的實驗方案驗證的“特定場所”，其結果所證明的和所探求的實際上是“教學改革實驗方案”自身設想的邏輯自恰性，追求的是教學改革實驗的“方案化”。

筆者所以把基于新課改的教學改革實驗“方案化”追求稱之為消極性的，是因為教學改革實驗并不是一個單純的“為實驗而實驗”的特設的“物理空間”，也不是“實驗方案”的“獨角劇場”，而是一個充滿生機與活力的探索活動與過程，在這一活動與過程中，有教師、學生以及教育管理者等主體參與，其中還蘊涵著大量豐富的情景與互動、交流與建構，遠比單純的“物理空間”更具鮮活的主體性和生命力，而且，也正是教師、學生等主體在情景與互動和交流與建構的教學實踐中體現著新課改所倡導的“探究、合作與交流”的教學改革的新理念。如果把基于新課改的教學改革實驗“方案化”，就會出現如下的問題：1.以“實驗方案”來框定或取舍新課改的教學改革實驗活動與過程中的現實問題，排斥新課改中教學實踐的具體性、復雜性和不確定性，因為，“實驗方案”畢竟是預先設定的，不可能完全預見到新課改教學實踐過程中所有的具體問題以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按預先設定的實驗方案而程序化地展開，實際上就把新課改的教學實踐抽象化了，因而“實驗方案”也缺失了展開的現實性基礎，造成手段與目的、動機與效果等矛盾關系在教學改革實驗活動與過程中的悖離，內在地減弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐改革的功能和效用；2.基于新課改的教學改革實驗的“方案化”追求，其實也內在地排斥著教學改革實驗主體探索活動的主動性、創新性，弱化了基于新課改的教學改革實驗活動及過程中的情景與互動、交流與建構。因為，“實驗方案”成為新課改的教學改革實驗活動展開的基本框架和依據，教師依“實驗方案”而操作，學生扮演著配合教師的角色，他們事實上都處于被動的、缺乏主體性的地位上，那么，基于新課改的教學改革實驗活動及過程實際上就成為以“實驗方案”為中心的“目標──手段”的邏輯展開，把主體自覺地創造和建構的探索過程排除在“目標──手段”這一邏輯框架之外。如果新課改的教學改革實驗的主體實際上是處在被動的應答性操作與順應的地位上，或者說新課改的教學改革實驗的主體實際上扮演著被動的應答性操作與順應的角色，那么，基于新課改的教學改革實驗也就缺失了主體自覺地創造和建構，新課改所倡導的教學新理念就成為一句“空洞”的口號，那么，基于新課改的教學改革實驗的主體探索性又從何談起？

（二）教學改革實驗一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”

基于新課改的教學改革實驗究竟要探究什么？這也是每一所中學都不可回避的現實性問題，但對這一問題的認識上，人們習慣于把教學改革實驗定位在探求適合于課程改革要求的教學新模式上，認為新課改的教學改革實驗實質上也是探索構建適合于新課改要求的教學新模式，所以，在展開新課改的教學改革實驗的過程中，總是急于尋找或構建適合于新課改要求的教學新模式。

筆者并不是否認在教學改革實驗的過程中探究適合于新課改要求的教學新模式的這一目的的合理性，但如果在新課改的教學改革實驗過程中急于求成，一味地追求適合于新課改要求的教學新模式，就把新課改的教學改革實驗引向急功近利，既窄化了新課改的教學改革實驗的目的，縮減了新課改的教學改革實驗應該探索的領域，而且也內在地削弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐全面改革的功能和效力，這種一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”的做法，本身就是消極性的。

筆者把這種形式的教學改革實驗稱之為消極性的，其原因還在于：如果教學改革實驗一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，表面上看，最終尋找到適合于新的課程改革要求的教學新模式，似乎達成了基于新課改的教學改革實驗的任務和目標，但實質上，試圖追求某種教學新模式的普適性，試圖用“尋找到的某種教學新模式”這“一把鑰匙”解開新課改的教學實踐中的“萬把鎖”，是不可能取得應有成效的。如此，既內在地弱化了新課改的教學改革實驗的動力機制，也縮減了新課改的教學改革實驗應有目的、對象及任務。

（三）教學改革實驗追求“即時效應”

基于新課改的教學改革實驗的直接動機和目的就是要大力推進教學實踐的改革，但教學改革實驗卻不應是遇事論事、立竿見影的“速效藥”。而許多中學在對待新課改的教學改革實驗的態度上多持有“短平快”的想法，總希望教學改革實驗能夠即刻產生效應，迅速解決新課改中教學實踐改革所面對的現實性問題。這種急切的心情是可以理解的，但教學改革實驗畢竟是一個探索的過程，需要對新課改中教學實踐所面臨的現實性問題作出系統性的調研分析，通過反復的實驗探索過程，尋找新課改中教學實踐改革的途徑、手段，以及所應遵從的原則和規范。但我們卻常常缺乏這種系統性的調研分析以及反復探索的忍耐力，總想“速戰速決”且“一勞永逸”。這種追求“即時效應”的教學改革實驗，可能暫時制止或解決新課改環境下教學實踐改革過程中即時出現的問題，但不可能解決新課改環境下教學實踐全面改革過程中的所有問題。這種追求“即時效應”的做法，本身也是一種消極性的教學改革實驗。

此外，在新課改的教育環境中追求“即時效應”的教學改革實驗還表現為：重形式，走過場。通過教學改革實驗來推進新課改的教學實踐改造，理應是每所中學都積極展開的探索活動，但許多中學把新課改的教學改革實驗僅僅作為“時來風”，搞一下形式，走一走過場，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部門的檢查，就萬事大吉了。如此，本來積極有效的教學改革實驗不僅沒有起到通過教學改革實驗推進新課改環境下的教學實踐改造的功能和達到教學改革實驗的效果，反而產生教學改革實驗的負效應或零效應，極大地消解了新課改的教學改革實驗的功效。

二、基于新課改的教學改革實驗應關注和處理好的問題

基于上文的分析，筆者認為，要達成基于新課改的教學改革實驗的目的或目標，避免新課改中教學改革實驗的消極性行為，就應處理好如下方面的問題。

（一）清晰準確地把握教學改革實驗的類型與性質，處理好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系

基于新課改的教學改革實驗的類型與性質似乎不應成為問題，但就是這個似乎不應成為問題的問題，如果不能夠清晰準確地把握，就可能處理不好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系，不僅容易使我們所展開的教學改革實驗出現盲目性、缺乏現實性和針對性而割裂兩者間的內在關系，導致教學改革實驗陷入“費力不小，效果不佳”的尷尬，而且還很容易出現教學改革實驗中的“方案化”追求或者一味地追求“適合于新的課程改革要求的教學新模式”等消極性行為。

教學改革實驗可以分為三種類型：[1]1.起因于社會發展的需求，希望通過學校課程內容及教學實踐的全面改革，培養社會所需的人才，因而，發起教學改革實驗的主體是國家教育行政部門，且規模大，涉及教學制度、教學計劃、教學的組織與管理、教學的原則與方法以及教學的評價等，屬于全面教學改革實驗的類型范疇；2.由現實的教學實踐所提出的問題而引發，教學改革實驗的主體可能是一個地區或一所中學甚至一個年級、一個教師，因而，涉及教學計劃的調整、教學手段及途徑的探索等問題，其范圍不大，屬于學校教學實踐局部改革的實驗類型范疇；3.來源于教學理論的反思與批判，教學改革實驗的主體是教育理論工作者，主要涉及教學的哲學觀、目的觀、過程觀、組織觀以及方法與途徑等，既可能是大范圍的教學改革實驗，也可能局限于某個區域或某個學校，屬于教學理論研究的類型范疇。在第一類情況下，教學改革實驗基于教學實踐改革的自覺性，是教學實踐對新的課程改革主動回應所采取的理性決策，因而，教學改革實驗必然地走在教學實踐全面改革之前，也可以說，基于新的課程改革的教學實踐改革如何全面展開，要通過教學改革實驗加以探索，所以，教學改革實驗的任務及目標就是要探尋教學實踐全面改革得以實施的路徑，通過自主自覺的教學改革實驗引領并推進教學實踐的全面改革，從這一層面上講，教學改革實驗本身就是教學實踐全面改革的首要環節和過程，是教學實踐全面改革的組成部分；在第二類情況下，是教學改革實驗落后于教學實踐，是針對于教學實踐過程中所提出的具體問題而展開的，希望通過教學改革實驗，總結問題解決的經驗。所以，這一類型的教學改革實驗有著明確的問題指向性，通過營造特定的教學改革實驗環境，尋求針對于這一問題的特定解決方法、手段及策略，從這一層面上講，這一類型的教學改革實驗并不是以現實的教學實踐的整體改革為目標指向，而是針對于現實的教學實踐的局部改造，因而，這一類型的教學改革實驗與教學實踐改革之間是具有特性的個案與局部的關系；在第三類情況下，教學改革實驗的目的與其說是對教學實踐改革中問題的解決，不如說是教學理論體系的建構或完善。這一類型的教學改革實驗，往往是理論工作者設計一套或幾套教學改革的方案，對教學改革實驗的環境和條件加以控制，以期達到理論工作者所期望的理論設想，所以，從根本上講，這一類型的教學改革實驗，雖在一定程度上能夠推動教學實踐的改革，但其目的直接指向某一教學理論體系的建構或完善，教學改革實驗僅僅作為“教學理論”的“實驗場”，因此，教學改革實驗與教學實踐的改革之間并不是直接的“實驗──實踐”的關系。

由此可以看出，教學改革實驗的類型和性質不同，那么教學改革實驗的目的和任務也存在著不同和差異性，因而教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系處理也就不同。目前，基于新課改的教學改革實驗屬于第一類型范疇的教學改革實驗，因此，在我們思考基于新課改的教學改革實驗時，應該清晰準確地把握基于新課改的教學改革實驗的類型與性質問題，也就是說，當前基于新課改的教學改革實驗，不是學校教學實踐的局部改革，也不是以驗證或完善某種教學理論為直接的目標指向，因此，單純地追求教學改革實驗的“方案化”或一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，是不可能解決當前新課改的教學實踐的全面改革問題的，所以，正確處理新課改的教學改革實驗與教學實踐全面改革之間的關系，明確教學改革實驗的目的及任務，才能夠使我們所展開的教學改革實驗現實有效地推進新課改環境下學校教學實踐的全面改革。

（二）客觀系統地分析教學改革實驗的現實要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系

教學改革實驗的意義是探索將社會對學校教育的新要求如何恰當合理地轉化為學校教學實踐改革的一般性原理，通過教學改革實驗推進教學實踐的全面改革。從這意義上講，展開教學改革實驗是教學實踐改革的必需，具有客觀的必要性，但如果不慎重考慮展開教學改革實驗的可能性問題，而僅僅以教學改革實驗的必要性來展開，就忽視了教學改革實驗的“條件性”和“準備性”，容易使我們所展開的教學改革實驗陷入盲目的“冒進”或追求“即時效應”。許多中學教學改革實驗所以陷入舉步維艱的困境，或者“虎頭蛇尾”，或者“半途而廢”，其重要的原因之一就是忽視了對展開教學改革實驗的現實性要求作出系統客觀的分析，沒有能夠處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系。

展開新課改的教學改革實驗并不是主觀隨意、或者“拍拍腦瓜”就能夠解決的問題，它必須思考和滿足兩個方面的基本要求：1.師資的資源配置及教師自身的問題；2.滿足新課改的教學改革實驗所必需的物質方面的支持。從師資的資源配置上講，本校有多少教師，教師隊伍的年齡構成、學歷構成、職稱構成以及經驗構成和能力構成等，是教學改革實驗展開的可能性的前提性條件，如果不能客觀地分析師資隊伍的構成狀況，那么，教學改革實驗的師資配置就會出現困難，不能夠保證教學改革實驗所必需的師資資源方面的支持。從教師自身來講，教師是否理解基于新課改的教學改革實驗的目的？教師是否支持基于新課改的教學改革實驗？這也是直接關系到新課改的教學改革實驗是否可能順利展開的關鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺少了教師的支持，或者教師只是被動地參與或者教師根本上就抵制新課改下的教學改革，那么，新課改的教學改革實驗就很難進行，可以說，缺失了教師支持和主動參與的新課改的教學改革實驗，其成功的可能性很小。從新課改的教學改革實驗的物質方面的支持來講，是否能夠提供實驗場所、基本的教學設備等物質資源的配置，這也是一個直接關系到新課改環境下的教學改革實驗是否可以順利展開的關鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺乏物質方面的投入，或者既不能夠提供教學改革所必需的實驗場所也不能夠配置必需的教學設備，那么，新課改的教學改革實驗順利展開的可能性也是很小的，畢竟教學改革實驗不是單純的“觀念性”探索活動，它需要基本的物質方面的支持。

因此，基于新課改的教學改革實驗必須首先客觀系統地分析教學改革實驗的現實性要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系，使教學改革實驗的展開具有必需的條件性和準備性，避免“開鍋了才去找米”的被動局面，減少或降低“盲目冒進”或追求“即時效應”的消極性教學改革實驗產生的可能性。

（三）確認教學改革實驗要探求和解決的問題，處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系

基于新課改的教學改革實驗究竟要探求什么？或者說新課改的教學改革實驗到底要解決什么問題？如果不能夠清晰確認這一問題，基于新課改的教學改革實驗的方案設計就缺失了明確的目標指向和基本內容。許多中學所展開的教學改革實驗所以出現“方案化”追求或者一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，除認識上的慣性思維的偏頗外，一個重要的原因就是沒有清晰地確認基于新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題，沒有處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系。

確認新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題或要探求什么，也不是主觀隨意的，要對如下方面的問題進行分析：1.基于新課改的教學實踐改革所倡導的教學新理念，從中析出新課改的教學改革實驗的價值取向及基本的指導思想；2.基于新課改的學校教學實踐全面改革所提出的新要求，析出教學改革實驗所遵從的原則性框架；3.基于新課改的教學實踐改革所涉及的內容范圍以及難度水平。在此基礎上確認新課改的教學改革實驗要解決的問題。目前，我國在全國范圍內推行和實施的新課改，以學生的發展為根本，以培養學生的創新意識和實踐能力為取向，注重學生自由自覺的自主性學習和實踐探究，強調教學活動及過程中的師生互動，讓學生在對話與交流的平臺上成為學習活動的主體，因此，新課改的教學改革實驗，其立足點已經從傳授教材知識轉向學生的發展，其價值取向直接指向學生發展的主體性，指向對學生創新意識的培養和實踐能力的提升，所以，基于新課改的教學改革實驗，已經不是單純意義上的“教什么”和“如何教”以及“學什么”和“如何學”的問題，而是涉及學校教學理念、教學制度、教學計劃、教學組織及管理、教學環境、教學原則、教學方式和途徑以及教學績效的評價等教學實踐的整體改革問題。因此，基于新課改的教學改革實驗就應探求和解決如下方面的問題：1.把以教師為中心的教學觀念轉向以學生的發展而組織教學的觀念；2.把教師單向輸出的教學方式轉向師生雙邊互動性的交流與對話；3.把教師權威支配的教學組織與管理模式以及學生應答性的反應與服從的“課堂文化”轉向構建師生間民主與平等的生活化平臺，營造學生自主性學習和參與探究性實踐活動的學習環境；4.探索如何解決新課改對學校教學實踐所提出的新要求的解決途徑、手段以及各種關系處理所遵從的原則框架。上述所確認的問題，既為方案設計提供了基本的指導思想和價值取向，也為方案設計劃定了基本的內容范圍。

教學改革實驗的方案設計也不是主觀隨意或憑空想象的，必須具有務實性和可行性的原則規定性，如果方案設計僅僅是觀念性的或理論化的而不指向實踐領域，不是以解決實踐中的實際問題，或者僅僅考慮方案設計自身的完整性而忽視新課改的教學實踐的現實性、具體性和復雜性，那么，這種方案設計既缺失了務實性，也不具有實踐意義上的可行性，也就失去了實驗的意義和價值。但務實性并不意味著微觀性和實證性，并不是單一地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，還要考慮方案設計的開放性和靈活性，如果所設計的實驗方案是一個不可變化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案設計的可行性。

所以，方案還是應該設計的，但必須清晰確認新課改的教學改革實驗究竟要探求什么，要解決什么問題，為方案設計提供價值指向和內容范圍，既不能追求“方案化”也不能一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系，才能夠使所設計的方案具有實踐的意義和價值。

［1］郭華.教學社會性之研究［M］，教育科學出版社，2002.276—280.