散文作品如何實現(xiàn)教學的有效性，這是我們近年來一直在討論的問題。討論的焦點主要集中在文學作品教什么與該怎樣教兩個問題上。筆者認為，這兩個問題中，教學內容的選擇與確定是主要問題，教學內容決定了教學活動（即怎樣教）的組織與展開。

散文作品教學與小說、詩歌、劇本等文學作品教學一樣，旨在促進和幫助學生內省體察，讓學生在感知、欣賞、理解的過程中，豐富情感，認知作品中的生活世界。文學作品的閱讀就是把閱讀的視點直接指向人的心靈，關注人的命運，追求、探索人文價值，并帶著強烈的情感去擁抱這個價值，它是以情感體驗為核心，以生活和對生活的理解為基礎，以想象為主要手段，以精神升華為目的的。一堂好的散文作品教學課，中心應當是圍繞學生的學情、作者原文本、學生心中的文本展開，引導學生認識原有文本的內容、主旨、表現(xiàn)形式，創(chuàng)造出新的文本——這個文本應該是基于學生閱讀的感受的、具有鮮明的個性色彩的文本，并且越完美越好。

我們知道，學生對文本的認知來自兩個方面：一是學生所具有的認知特點（含閱讀經驗，且這種經驗會影響著讀者對文本認知程度的深淺）；二是文本所具有的特質。這兩者結合，就是散文作品教學內容的邏輯起點。而學生對文本的認知肯定是需要一個環(huán)節(jié)的，這個環(huán)節(jié)就是要認真地讀文本。道理很簡單，因為真正的閱讀過程應該是讀者利用已有經驗與文本作者進行交流的過程，是讀者順著文本的言語之光作出回應，去融合、去思索、去追問的過程。作為文學的一種，散文的閱讀始終滲透著讀者的體驗，這一點是不容置疑的。因為，對散文作品來說，閱讀作品的過程，就是發(fā)現(xiàn)和構建作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的，并且這個過程是不斷持續(xù)、不斷變式、不斷深化的過程。散文作品的閱讀欣賞，往往帶有更多的主觀性和個體色彩。教師應引導學生通過對作品表現(xiàn)形式和語言特征的感受與賞析設身處地地去感受，去與作者溝通，關注作品中的形象、情感及表現(xiàn)形式，理解作品內涵的多義性和模糊性，積極地、富有創(chuàng)意地構建文本或形象意義，這是散文作品課教學形式的基本特征。

問題是，具體到一篇課文（或一堂課）的教學應選擇什么來教？該怎樣去組織教學？這就關乎到教學內容的確定問題。筆者認為，“教學內容”是一堂課的教學核心，它決定著一堂課的教學活動的走勢與目標的達成。從這個層面上說，教學內容決定著教學活動，教學活動是為教學內容的完成服務的。兩者的關系不是油與水的關系，而應該是交匯融合的。就課堂教學的有效性來說，我們要有效地完成一堂課的教學任務，首先應該考慮的是教學內容的選擇，由教學內容去決定教學活動。教學內容的確定應是教學過程的邏輯起點，也是教師選擇教學活動方式不可回避的一個教學真問題，它應該貫穿于整個教學活動的全過程。如果說教學設計是一個項目的話，那么教學內容則是這個項目的核心與靈魂，而教學活動則是這個核心與靈魂的具體化、個性化。

但事實上，在教學中，我們有許多教者過分關注的是教學活動（比如往往把教學環(huán)節(jié)的設計和師生互動狀況作為評價一堂課的首要標準），而恰恰忽視了教學內容的確定。一堂課下來，沒有一個教學的核心內容，致使教學活動頭緒紛繁，散亂無章；或者是教學內容選擇錯誤，使學生的學習處于一種驢馬不相稱、盲人摸象的狀態(tài)中；或者確定了教學重點內容，但對教學重點內容卻只是匆匆?guī)追昼娚詭Ф^，教學重點本末倒置。可想而知，這樣的教學是不能達到文學作品教學應有的效果的，也不能使教學活動合理、有效。下面結合筆者所接觸到的兩堂散文教學的課例，來重點談談散文作品教學內容的確定與教學有效性的問題。

課例一：《像山那樣思考》的教學

在一次同課異構的教學研討活動中，有4位教師上了《像山那樣思考》一課。這4位教師的教學設計都把“感受人與自然的關系”確定為教學內容。正是基于這樣的考慮，在教學環(huán)節(jié)的設計上4位教師都十分關注教學活動，都強調要讓學生去理解“生態(tài)倫理”的重要性問題。下面是其中兩位老師確定的“教學目標”：

【教師甲】（1）學習本文所體現(xiàn)的生態(tài)理念，形成尊重自然、尊重規(guī)律的生態(tài)倫理觀。（2）感悟課文所蘊涵的哲理意義及生態(tài)平衡的永恒道理。（3）理解課文中的關鍵句，體會文章所蘊涵的哲理意義，并在寫作中學習使用哲理性語句。

【教師乙】（1）感悟作者在本文中所傳達的思想意義，體會大自然與人類的密切關系。（2）體會作品語言所表現(xiàn)的哲理內涵，深刻領會文中重要句子所表現(xiàn)的意蘊。

分析這兩則教學目標，我們可知這兩位教師是將“領悟課文的思想意義”確定為教學的核心內容的。《像山那樣思考》是作者結合自己的親身經歷來談人與自然的關系的，文中所表現(xiàn)出來的思考確實給了我們深刻的啟迪。但如果照此目標去教學，那么，這兩堂課并不是語文課了，而更像是政治課了。因為，從教學目標來看，這兩位教師在教學內容的確定上是以“提升思想認識”為課堂教學的邏輯起點的。按這樣的邏輯起點去進行教學，學生所理解的是作品的思想意義，所學的是政治，認知的也不是文本美學內容及表現(xiàn)形式，而是如何建立或完善自己的生態(tài)理念。顯然這不是這堂“語文”課所需要的教學內容和認知內容。

語文課應該有語文味。語文味體現(xiàn)在語文學科的特性上。怎樣體現(xiàn)語文課的特性？其中很重要的一點，就是要依據(jù)文本特性進行教學，要在培養(yǎng)學生感悟語言、運用語言的能力上和閱讀審美的能力上下工夫。一堂課核心教學內容的確定也應該落在這些點上。我們應該明白，語文課不是把文本內容概念化，而應是將概念的內容具體化，文學作品的教學更是如此。

我們再回到對以上兩位教師按所確定的教學目標所進行的教學活動及效果的觀察上來看。這兩位教師按這樣的教學目標去組織教學活動時，整堂課學生就在圍繞“作者要表現(xiàn)什么”“你對作者的這種觀點有什么樣的感悟與認識”上兜圈子。課堂上，教師有組織學生閱讀、討論的環(huán)節(jié)，也有借助圖片資料、文字資料啟發(fā)學生去體驗的環(huán)節(jié)，但兩堂課學生始終沒有走進“語文課”中去，課堂呈現(xiàn)出來的學生的學習狀態(tài)和情緒狀態(tài)是漸行漸減。當然，我們不能說學生沒有一點收獲，但他們所收獲的是對“生態(tài)倫理”觀有所認知，而這個“有所認知”并不是語文課的內容。分析其中的原因，還是出在教學內容的確定上。

《像山那樣思考》這篇課文所表現(xiàn)的“生態(tài)倫理觀”，對高一的學生并不難，學生難以理解的是作者為什么要用這樣的表現(xiàn)方式表達自己的觀點。如果教學這篇課文時，將此作為教學內容，那么，整堂課的教學活動走勢，就會呈現(xiàn)出與按以上兩位教師所確定的教學內容去教學的活動走勢完全不同的路徑，其教學效果也必然會不一樣。因為按這樣的教學內容去確定教學活動，這堂課應該解決三個問題：一是在對自然生態(tài)這個問題上作者表現(xiàn)出了怎樣的態(tài)度？二是作者是怎樣來表現(xiàn)這種態(tài)度的？三是為什么要這樣表現(xiàn)，換一種方式是否可行？我們圍繞這三個問題展開教學活動，就可以使教學的邏輯起點設定在語文學習的感受語言、閱讀審美、感悟文本上了。也許有人會問，這樣的教學，課文的思想內容與情感價值怎樣落實？筆者認為這樣問的本身就有問題。思想教學、情感培養(yǎng)固然是語文教學的內容之一，但這些教學內容不能脫離語文學科的學習性質而將其從語言學習中分解出來，應當置于文本的具體語言情景與美學情景中感受、理解、賞析來達成。事實上我們完全可以這樣做，請看溫州中學羅近進老師上《像山那樣思考》的一個教學片斷實錄：

師：有人說，記憶是一條可以追溯的生命之河，下面讓我們跟隨著作者的回憶，到生命之河的源頭去看一看到底發(fā)生了什么，請大家自讀課文第4～6自然段，然后概述作者追憶了一次怎樣的痛苦經歷。

（學生默讀課文）

生1：作者敘述了自己殺死一只生靈——狼——的事情。

師：那殺死一只大家一般都比較討厭的狼，為什么會讓他痛苦呢？

生1：（接著回答）因為這只生靈是無辜的，無論是狼，還是其他生靈，只要它是無辜的，就不應該被殺害。

師：在隨著作者去追憶這段痛苦的經歷時，我們可以發(fā)現(xiàn)，這段文字的主要言說對象就是狼。請大家找出這三段對狼的描述性語句，品味其中的細膩和精彩之處，體會其背后蘊藏的情感。

（生安靜地自讀課文，邊讀邊圈畫出重點詞句） 生2：我找到這幾句：“我們看見一只雌鹿正在涉過這條急流，它的胸部淹沒在白色的水中。當它爬上岸朝向我們，并搖晃著它的尾巴時，我們才發(fā)覺我們錯了：這是一只狼。”這段文字中，作者寫了自己的一次觀察錯覺：明明以為是鹿，卻變成了狼。

師：你認為這樣寫和直接告訴我們眼中看到的是狼相比，有何好處？

生2：（接著回答）這樣寫更有變化，更有味道。

師：這樣的手法在小說和戲劇中也經常被使用，我們稱這樣的寫法為——

生眾：懸念。

師：說得好。這樣的敘述突變，這樣的懸念設置，就為下文表現(xiàn)作者的情感爆發(fā)和思想反省起到了鋪墊和照應的作用。

生3：我找到的是這一句：“我們到達那只老狼的所在時，正好看見在它眼中閃爍著的、令人難受的、垂死時的綠光。”狼眼睛里閃爍著的綠光，原本是讓人覺得很陰森、很恐怖的，但是這只狼被打死了，它的眼睛是垂死的目光，似乎它的眼里還有很多的牽掛和愿望。

師：（夸獎）這位同學從狼的垂死的眼光中想到很多東西，非常好！原本讓人覺得陰冷和毛骨悚然的綠光，現(xiàn)在卻透著死亡的氣息和痛苦的氣息。這位同學讀得非常仔細。

生4：我找到的是這一句：“那只狼已經倒了下來，一只小狼正拖著一條腿，進入到那無動于衷的、靜靜的巖石中去。”一個“拖”字，與“無動于衷”“靜靜”形成鮮明對比，營造出了悲涼的情境。

師：很好。你發(fā)現(xiàn)了平靜的文字背后所蘊涵的悲涼情感。請你帶著這樣的情感重新讀一遍。

（生4以緩慢的語調，深情地朗讀）

師：（動情地）狼的無助，狼的悲涼，在你的這一讀中讓我們體會到了，你讀得很好。小狼不忍讓他的母親就這樣死去，它想挽救母親的生命，可是做不到，這注定了這個故事是一個悲劇性的歸宿。它們原來是怎樣的一個家庭呢？

（學生心靈受到震撼，在沉思）

生5：文中有這樣的語句：“另外，還有六只顯然是正在發(fā)育的小狼也從柳樹叢中跑了出來，它們喜氣洋洋地搖著尾巴，嬉戲著攪在一起。它們確確實實是一群就在我們的峭壁之下的空地上蠕動和互相碰撞著的狼。”從“喜氣洋洋”“嬉戲”“蠕動”“碰撞”等這些語句，構成了一個幸福、溫馨的畫面。

師：對。可是這一槍響后，一切都結束了，一切都改變了。所以，作者在面對狼的綠光時，他的心靈世界會產生怎樣的情感？（板書：狼）

生6：懊悔和自責。

師：對，作者懊悔、自責，同時他又被震撼了。正是這件事改變了作者的人生軌跡，從此以后，他去觀察動物、愛護動物，成為了一位大地的觀察者和思考者，他開始反思人類的行為，人類所經歷的種種苦難和教訓。在描述殺狼的過程中，“狼”成為了文章的主要言說對象，作者卻似乎退到了次要的位置，僅僅成為了一個敘述者、親歷者和懺悔者。這正是這幾段描述性文字的一大特色，真可謂意味深長。接下來，請大家快速閱讀文章的第7～9自然段，思考：作者到底告訴了我們哪些經歷的教訓？

（生快速自讀，并思考。）

羅老師為這堂課確定的教學內容是“對課文表現(xiàn)形式的理解與欣賞”，這個片段就很好地落實了這一教學內容。羅老師從文本的表現(xiàn)形式著手，讓學生從語言文字本身走進文本，在細讀中把握言語的本質，通過理解、欣賞語言表現(xiàn)的形式，理解文本的主旨，作者的情感、態(tài)度、價值觀，從而引起學生心靈上的共鳴與震撼，收到了特有的教學效果。

讓學生從語言文字本身走進文本，從細讀中把握言語的本質，這是語文教學的正途。語文教學不是冷藏知識，而是激活知識，即通過具體的文本學習激活語文知識，并達到深化、豐富、運用知識的目的。語文教學內容的確定不是建立在“是什么”的基礎上，而是建立在思考“為什么這樣表現(xiàn)”和“怎樣表現(xiàn)”的基礎上的，具體到文學作品的教學來說更是如此，因為文學作品是作者借助某種文學體裁來表達對生活的獨特思考的一種載體，正因如此，每個文本都是“這篇課文”，都有著其言語“表現(xiàn)”上的獨特性，語文教學就是要讓學生去感受這種獨特的表現(xiàn)方式，并通過學習，達到豐富語文知識、運用語文知識的目的。只有這樣，課堂的教學活動才是有效的，也只有這樣，語文課才是“語文”課。

課例二：《鳥啼》的教學

一位教師為《鳥啼》教學設定的教學目標為：

（1）欣賞勞倫斯筆下的鳥啼；

（2）形成對“向死而生”較為完整和成熟的思考。

圍繞這一教學目標，這位教師設計了如下教學的主干問題：

（1）出示不同譯者對鳥叫聲的不同譯法（囀鳴、啁啾、啼），你認為哪個譯名最準確地譯出了鳥叫的形態(tài)呢？

（2）除了看表象，還要看作者的寫作目的，作者寫鳥啼的目的是什么？

（3）鳥兒是在怎樣的背景下啼鳴的？作者為什么將鳥鳴置于冬天的嚴寒中？

（4）鳥兒為我們啼出了一個怎樣的春天呢？閱讀6～11段，你感受到了一個怎樣的春天？你是從哪些語句中感知到的？

（5）文中描寫的春天，還有一個特征，在它的背后似乎都離不開一個共同的背景——冬天。這里的春天總是從冬天走來，是脫胎換骨于冬天。用意何在？

（6）如果我們賦予鳥兒人的特性，讓它可以用人類的語言來表達面對生與死的態(tài)度，它想告訴我們什么？

（7）結合就如“向生而死”的鳥兒一樣這句話，通過還原鳥兒的情態(tài)，感知鳥兒是怎樣對待生和死的。

分析這堂課設定的教學目標，我們可以看出，讓學生“形成對‘向死而生’較為完整和成熟的思考”是重點目標，而“欣賞勞倫斯筆下的鳥啼”這一教學目標是為重點目標服務的。由此可知，“對課文內容所表現(xiàn)出來的哲理意義的認識”是本課時的主體教學內容。這一內容決定了本文的教學活動走勢是在分析課文的內容，以使學生形成對“向死而生”意義的深刻理解。再來梳理作者所設計的七個問題，這七個問題基本上可以分成感知文章內容和探究文章主旨兩大類，問題幾乎是圍繞作品主旨而設的，即使有個別問題與賞析語言有關，但也還是為理解文章主旨而設的。就以上分析我們可以看出，本堂課教學內容的確定是依據(jù)作品的主旨而定的。選擇這樣的教學內容來完成這篇課文的教學，當然有執(zhí)教者的思考，但問題是確定這樣的教學內容是否符合學生的學情，是否符合文本的特質，是否符合語文課的特征。從整堂課的教學活動及結果的觀察來看，這位教師以“對課文內容所表現(xiàn)出來的哲理意義的深刻認識”作為教學內容似有不妥，至少不應是最好的。

教學內容的確定有兩個基本原則：一是所教文本的特質，二是學生的學情。“文本的特質”是建立在文本的特性上的。文本的特質不同，教學內容的選擇應該不一樣。小說與散文的教學內容應該不一樣；同樣是小說，魯迅的小說與沈從文的小說的教學內容會不一樣；同樣是散文，朱自清的散文和郁達夫的散文的教學內容也會不一樣。“學生的學情”則是建立在學生的學習上的。按照王榮生先生的說法就是：“所謂‘學情’，就是學生自讀這篇課文的時候，什么地方能讀懂，能理解、能感受、能欣賞，什么地方讀不懂，不能理解、感受、欣賞。閱讀教學就是要教學生們由于人生經驗和語文經驗的局限尚不能理解、感受、欣賞的地方。”[1]學生不能感受、理解、欣賞的地方，往往是一篇課文最要緊的、作者最講究、可以表達的地方。而“最要緊”“最講究”的地方恰恰是一篇作品的“表現(xiàn)方式”的選擇。因此，教學不能離開學情去確定教學的內容，學生已經讀懂的、經過努力能夠感受和理解的地方，我們就可以不教。否則，教者很累，學者無趣，其教與學的效果也就可想而知了。

反觀上面所例舉的《鳥啼》這堂課的教學目標以及按這一教學目標設計的教學問題可知，教師對本堂課的教學內容的確定就沒有很好地關注到課文的本質及學情這兩個要素。因為從文本的本身來看，文章采用了整體象征的表現(xiàn)方式，層層推進，在文章最后作者也非常明確地點明了本文的主旨：“它從陌生的地方來，降臨在外面身上，使我們乘上了從天國吹來的清新的柔風，就如向死而生的鳥兒一樣。”對這一主旨，學生只要認真地讀完課文，不需要花多大力氣就能把握住的。學生難以理解的是作者為什么要借鳥啼來說事兒，為什么要用這樣一種表現(xiàn)方式來表達自己的觀點、抒發(fā)情感。而這正是這堂課所要解決的“最要緊”問題。鑒于此，教學這篇課文的教學內容應該是“感受語言，欣賞表現(xiàn)方式”，即借助對語言的感受，在欣賞表現(xiàn)手法的妙處中走進文本，認知作者所要表達的觀點與情感，而不是架空語言去分析、抽象文本的哲理意義，將具體的內容概括為“向死而生”。否則，這堂課就不可能達到應有的教學效果。事實也是如此，觀察這堂課，這位教師設計了眾多的連珠炮式的問題，而這些問題幾乎是在抽象文本內容，最后只是將作者的觀點用“向死而生”呈現(xiàn)給了學生，而對文本表現(xiàn)形式的感受與欣賞這一最為要緊的學習內容卻被忽視了，因此，雖然課堂看起來很活躍，但實際的“語文”學習的效果卻沒有達成。

綜上所述，要考慮文學作品教學的有效性，首先應該考慮的是作品教學內容的選擇。這是一個方向問題，關注到了內容的選擇，并正確地選擇了教學內容，那么教學活動的有效性就能夠得以保障，得以體現(xiàn)。因此，從這個層面上來說，教學活動必須圍繞明確的教學內容展開，而教學內容又是一切課堂教學活動的核心與靈魂。