論文關鍵詞:公正教育教育公正政府

論文摘要:公正維護的是某一社會共同體的健康存在和正常運轉，教育公正作為教育倫理中的一個重要的范疇，不僅僅關涉到教育本身的成敗，而且對于整個國家的發展與進步也都有著重要的意義。在對歷史上的教育公正觀和原則進行考察之后，結合國內教育公正中存在的向題，我們認為應把教育機制提升到社會公正的層面上來看待，基于一種平等的原則，從維護個人權利的角度出發，來解決今天教育當中存在的不公正問題，在這一過程中，政府也負有不可推卸的責任。

一、關干公正的概念

公正(justice，亦譯為正義)是一個歷史悠久的概念。人類文明攀始，公正就作為一種道德上的衡量標準出現在人們的社會生活中，在古希臘，梭倫通過把“應得”的觀念與正義聯系起來，使正義成為一個有明確的社會與德性意義的概念。在此以后.柏拉圖和亞里士多德對公正也作出了各自的解釋，柏拉圖認為，公正是總體的德性.它是每個人在國家里面各司其職，執行那種最適合于他的天性的職務，在做好自己的事情的同時不干涉他人的事情。亞里士多德則將公正分為普通的公正和特殊的公正，普通的公正即要求全體社會成員的行為必須合乎法律，公正意味著守法，違法便是不公正;特殊的公正又分為分配的公正和交往的公正.前者標志著一種社會財富權力及其他可在個人中間進行分配的東西的一種分配原則，后者則是標志著社會成員在非自愿性的交往中獲得與損失的中道。

大致說來.在古代政治思想家那里，公正更多地表現為人在社會生活中所采取的個人行為上，它所衡量的是個人在理智上與道德上的美德。伴隨著社會經濟與社會形態的變化發展，對于杜會公正的理解也在不斷地演變。尤其是在近現代社會中，科技的進步與發展，社會生活的日益復雜化以及價值觀念的多元化，使得社會公正問題越來越多地成為人們關注的焦點之一，而公正也“越來越多地被專門用作評價社會制度的一種道德標準，被著作社會制度的首要價值”諾貝爾經濟學獎獲得者阿馬蒂亞·森教授將當今主要有影響的社會公正理論歸納為三派，其一是以邊沁、馬歇爾和庇古等人為代表的功利主義，功利主義原則認為評價社會公正的標準是社會中個人福利總和以及所獲效用的大小;其二是以諾齊克和哈耶克等人為代表的自由至上主義，他們認為財產權等各項權利具有絕對優先的地位，人們行使這些權利而享有的“權益”，不能因后果而被否定;其三是羅爾斯的正義理論，認為自由權在發生沖突時應具有壓倒一切的“優先地位”，社會的和經濟的不平等安排應合乎最少受惠者的最大利益。這些公正理論都是以規范的市場經濟體制為前提，來討論社會分配的公正與否以及如何減小或消除不公正問題。

另一方面，公正也是一個涵義寬泛，極易引起歧義的概念。從語義上講，它與公平、平等等概念含義交叉而又有所區分;從目前人們對于公正概念的基本內涵理解來看，它涵蓋了程序正義、機會平等、結果公正等諸多層面的討論。從學科角度上看，公正又可區分為個體在生物學、經濟學與社會學等多個層面上的要求。在生物學上，公正指人們在獲取衣食住行等基本生活方面應有的機會均等;經濟學上，人作為經濟活動的主體與歸屬，不僅要求學習、就業機會均等，而且要求勞動成果分配公正;人作為社會的人，又要求在特定的社會制度下，擁有公正的人格、自由、權利與地位;同時，公正還屬價值范疇，其客觀性內容與主觀性認識也比較容易混淆在一起。

特別需要指出的是，社會公正不僅僅是社會公共生活所必須遵循的一種原則，更是一種在實踐中社會實體運行的過程，這一過程對于政治社會具有重要的意義。公正總是相對于歷史的具體的社會情境而言的，絕對的形而上的公正是不存在的，公正在承認社會存在不平等不合理的因素的條件下，基于某種特定的價值觀念對現實社會進行調適，以使得人類生活和平而有序的進行下去，杜會正常運轉并能得到健康的發展。鑒于本文的議題，我們姑且采納羅爾斯的正義觀念，即將公正作為一種對社會分配的評判標準。它表征著在一定的社會基本制度下，對自然資源與社會資源、對社會成員基本權利和義務、對由集體合作所產生的利益與負擔的分配進行合理的規定與操作，并由此形成的一種社會整體的滿意程度。

二、教育公正觀與原則

教育的邏輯起點是人，一個接受過教育的人將學會如何做人，如何做一個有獨立自主能力、敢于獻身于探求真理、感知一切美好事物、具備公平正義精神的人，以此來確立人的主體地位，樹立人自身的價值和尊嚴，發展并解放人的主體性力量，以推動社會的全面發展。正是在這種意義上，有人指出，教育是人類一項杰出的道德事業，無論是從教育的思想與制度，還是教育的目標與過程，都應當合乎道德規范，體現出某種先進的倫理精神。因此，考察教育中的倫理規范就成為我們關注教育過程中所不可回避的一項內容。從教育倫理的角度來看，它所涉及到的是教育與人的生存和發展的合理性、價值性的關系的討論。它不僅關注教育中人的行為，而且也關注教育的制度、目標、內容、過程、方法、手段、結果、評價等。通過對整個教育過程以及其中具體的教育現象進行人學觀照，以省察與規約其合理性、價值性，從而體現出教育對人的觀照問題，體現出教育本身的道義假設和倫理精神。

教育公正是教育倫理中的一個重要的范疇。正如羅爾斯在《正義論》中所指出的:“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。因此公正對于實現教育的基本宗旨，保證教育的正常運轉和健康發展也同樣具有著極為重要的意義，對于教育過程中所面對的某些學理問題也具有很好的闡釋價值。正是在此基礎上，我們將公正這一倫理學當中最基本的價值概念納人教育體系當中，來探討和追間究竟什么樣的教育制度是我們所要追求和建立的，什么樣的教育才是符合整個社會共同利益的教育。

教育公正是伴隨著現代社會的形成與發展而衍生出來的倫理問題。教育能否做到公平公正，不僅僅關涉到教育本身的成敗，而且對于整個國家的發展與進步也都有著重要的意義，因此很長時間以來，各個國家的學者們都對教育公正發表了自己的看法，在歷史上，教育公正觀主要有以下幾種形式:

①保守主義教育公正觀，其實質是教育起點公正觀，它在第一次世界大戰前占主導地位。強調在法律上保障每個人都有接受教育的權利，而不考慮因受教育者的天賦與所處環境的差異而帶來的實質上的不公正。

②自由主義教育公正觀，其實質是教育過程公正觀，主要流行于50年代的西歐、北歐。它強調在教育過程中要平等地對待每個兒童，使他們都有同等的機會享受到同等待遇的教育。

③激進主義教育公正觀，其實質是教育結果公正觀，在六七十年代的西方占主流。它強調教育結果的公正，把機會均等看作是教育主導原則，主張向每個學生提供其天賦得以充分發揮的機會，認為社會應保障每個學生都有取得學習成功的機會并且應當向在社會中處于不利地位的)L童提供補償教育。

④后現代主義教育公正觀，這是一種受后現代主義哲學思潮影響的主體際教育公正觀，它強調以人為中心，每個人都有受教育的權利，認為教育應當尊重個體差異性、滿足人的多層次的需要，充分發揮人的潛能，使每個個體都可以向最適合自己的方向發展。

通過我們對公正概念本身的理解，結合教育公正的歷史解釋，我們可以看出教育公正的概念應包括教育的起點公正、過程公正、獲得知識的機會公正、成功的機會公正以及各種教育形式中的機會公正等。當我們將教育公正的概念納人實際的教育過程中時，我們就應當依據現代社會平等、自由的基本理念，不同教育目標的具體實現以及受教育者個體間的差異等情況，來確立合理恰當的有關教育公正的具體原則和相關的內容。

一、保證原則

教育公正首先要保證的是每個人受教育權利的實現?！堵摵蠂藱嘈浴芬幎?“不論社會階層，不論經濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權利”，《公民權利和政治權利國際公約》也規定“兒童享有必要的保護權”，這都為社會成員享有受教育的權利提供了依據。在教育上，只有對兒童的最基本的受教育的權利給予切實的保證，才能夠從起碼的意義上體現出對兒童的種屬尊嚴的肯定，才能夠從最基本的意義上實現以人為本這一教育發展的基本理念，也才能夠從最實效的意義上為社會的正常運轉和健康發展提供必要的基礎。

二、機會平等原則

總體來說，教育過程中的機會平等有四個方面的含義:機會的共享性、機會的差別性、競爭機會平等以及自由競爭程序的公平。教育機會為兒童的發展提供了充分的可能性空間，是每個兒童進入教育機構和參與教育活動并最終獲得成就的的各種條件的總和，它將直接影響到兒童未來發展的可能結果與個人成年以后的生活質量，并關涉到個體能否獨立地負有責任地走上社會，成為一名合格的社會化的人才。機會平等的原則要求社會平等地尊重每一個學生，讓所有受教育者在平等條件下選擇并吸收適合提高自身素質的養分，以使他們在適合自身發展的空間和領域更游刃有余地生存和發展。

三、補償原則

每個人在受教育的過程中，必然存在著由于地區差異、家庭環境、個人因素等方面的起點不平等，從而導致對教育資源占有上的不平等以及個人發展程度上的差異。因此補償原則所要作的便是甄別出處于社會不利地位的階層，根據他們自身特殊地位、不同的觀念對教育的要求來看待問題、解決問題，以最大限度地滿足這一不利階層的利益為標準來確定教育資源的分配和利用，從而便可以使教育中的優勢群體與劣勢群體、不利階層與其他階層之間在教育水平上達到一種持平的狀態，以實現教育相對穩定的正常運轉。 三、我國在教育公正中存在的問題

從我國教育的現狀來看，我國在教育公正方面還有所欠缺。如上文所提到的，由于某些歷史、自然以及政策等方面的原因，教育領域中受教育的機會并不公正，存在著教育資源分配不平等的現象，這種差距尤其反映在城市學校與農村學校之間、東部地區與西部地區之間。即便是在同一個地區，學校教育質量差別也很大，優質的教育條件往往提供給了少數人，而大多數的學生受教育的條件并不理想。

從教育本身而言，教育的指導思想、教育目標和教育方針也缺乏公正。教育目標的“英才化”，造成了對多數人而言的教育不公正現象。平等的教育目標在我國一直沒有得到完全的實現，這其中的原因一方面是由于地區經濟發展的不平衡所導致的。經濟發展上的不平衡必然會帶來在教育環境和教育質量等方面的不平等，這需要我們在大力發展經濟的基礎上來解決教育上所面臨的問題。另一方面的原因是現行的教育機制把升學率作為評價教師的業績、功績、政績的重要評判尺度，從而擴大了學生與學生之間教育的不平等，這種把把學習目標定格在“考試成績”上的教育方式雖然培養出了尖子人才，但它卻犧牲了大部分學生全面發展的教育需要。此外教育目的“工具化”，只注重了人的“工具性”，忽視了人的目的性，從而使教育目標的視角只停留在功利主義的層面上。這種教育方式沒有把人的命運作為自身目的，而是把人作為社會發展的單純工具，根據社會的需要來確定教育的內容、方式和目標，而忽視了人的主體地位，對人的價值和尊嚴也缺少應有的尊重，這無疑是對多數人能力的一種損害，在教育過程中必然會挫傷了大多數學生學習的積極性，致使學生知識結構殘缺、文化視野狹窄，動手動腦的能力不強，缺乏求實創新精神，這些現象從根本上而言是違背教育的宗旨的，是對大多數人的一種不平等。近年來國家提倡的索質教育雖然取得了一定的成效，但要真正達到教育的公正性、平等性，公正地滿足不同學生的受教育的需要，在很多方面還需要傾注進一步的努力。

同時在學校的基礎教育的課程政策上也存在著某些不公正的現象。比如現有課程政策往往是以發達地區、城市學校和重點學校的辦學條件和教育質量為依據，首先考慮他們的課程需要，表現出明顯的“城市中心取向”，而沒有充分考慮到我國教育的特殊性和復雜性，特別是城鄉間、地區間和學校間所存在著的巨大差異。當推行某些新課程的時候，這些新課程開發的前期試驗也大多在城市和發達地區進行，其結果就是無論在課程內容的設計上還是在關于課程試驗結果的陳述上，都基本以城市和重點學校為假想對象，以他們的條件為參考基礎，卻更多地忽略了農村和欠發達地區的具體教育情況，對他們實施新課程的條件保障沒有提出應有的政策支持，如此設計的課程政策對于他們而言顯然是有失公正。

教育不僅僅是一個傳承和規約的過程，而應該在傳授知識的同時為社會注人某些更加積極的內容。近代意義的教育體制建立起來以后，教育和社會的關系逐步產生了微妙的變化。從教育過程中開發出新的思想資源，通過它自身所具備的獨特的因素反饋給社會，為社會提供新鮮的血液，進一步促進了社會的健康發展。因而現代真正的教育無論是從精神文化方面還是科技文化方面，都應為社會提供新資源，幫助年輕一代尋找人生的意義，尋找維持社會公義的依據，這是教育所不可推卸的使命。而教育公正在完成這一使命的過程中為其提供了基礎與保障，因此，當我們在教育領域中還存在著某些未曾解決的問題時，教育公正就更加應該引起人們的關注。

四、政府在教育公正中所應承擔的責任

教育公正構成社會倫理的一個重要組成部分，并為教育發展確立起以公正為基本走向的價值定位，教育的公正與否對整個社會的發展具有重要的意義。作為公共權力機構，政府的服務導向源自于行政管理與公眾在選舉時所默認的契約關系，因此政府承擔著實現公共利益和提供公共服務等重大責任。這涉及到的是政府的倫理與公共責任問題，任何政府行為都必須具有相應的倫理與貴任制度，要求政府以最廣大公眾的利益為服務目標，因此公平、正義以及社會倫理等規范性的價值也就成為政府管理的內在追求。同樣地，教育公正也就成為政府在調配社會資源施行公共管理時所不可忽略的一項規范性內容。公正既平等地兌現了每一個社會成員在參與締結人類社會時為社會所作的貢獻，又能有效地促進社會發展。如此，政府在實施教育政策的首要責任便是維護教育公正?！罢ъ`”必將導致不公正問題的積累，甚至完全失控。這不僅損害政府的威信，而且也將損害公眾對政府建構與維護教育公正秩序這一合法性基礎的認同。

從上述的分析中我們可以看出，在教育公正方面，我國現有教育政策教育方式都有待調整。調整的具體圖景可舉出很多，比如改變長期以來存在于教育中閉鎖與僵硬的、以學校教育為中心的“封閉型教育制度”，建立富有成效、充滿活力的“開放型教育制度”，建立民主平等的師生關系等。也有學者在談到教育公正的標準時，提出了如下三個判斷標準:1.增加全社會的教育總量和每個人的受教育量。2.不減少一人受教育量而增加全社會的教育總量。3.增加一人的受教育量而不減少別人的受教育量。但最為重要的是，政府如何選擇自己在教育領域中的責任定位。一般而言，政府在教育中的責任在于促進教育質量的提高與變革，保證教育以公正的方式普及到社會中的每一個受教育者，以及政府在這一過程中如何處理弱勢群體與強勢群體的利益沖突，如何配置尚且稀缺的教育資源，如何使得各個不同的階層享受公正的教育待遇，從理論上看，這些問題都具有基礎性意義。

如前所述，當前我國基礎教育課程領域最大的不公正來自受教育群體對教育資源享有的不平等以及教育本身所存在的問題。因此，各級政府應該有目的有方向地增加教育投人，尤其是增加教育水平不發達地區的教育經費，這符合我們前文所討論的補償原則。而且教育擴展有助于使社會收人分配變得更為公平，據相關調查顯示勞動力受教育程度越高，收人分配就越公平，反之，勞動力受教育程度的離散性越高，收人分配就越不平等，教育的公正性對于整個社會的公正也起著重要的促進作用。

此外政府還應當重視教育立法，對教育過程進行宏觀調研和戰略規劃。伴隨著現代教育模式多樣化、學生多樣化、背景多樣化、學習方式多樣化，教育本身必須適應時代的要求，克服教育公正中所存在的欠缺與不足，因此政府在教育領域的嚴格立法和全面規劃方面的工作巫待加強，以行政的方式根據不同地區的特殊情況，公正地對待每一個不同家庭、出身、文化背景的學生，切實保證教育過程中弱勢群體接受教育的權利，擔當起弱勢群體的扶助者，同學校一起共同推進教育公正的實現。

二千多年前，教育家孔子就提出了“有教無類”的思想，即認為不論社會地位與出身如何，人人都應接受教育。這一思想對我們今天討論教育公正而言仍具有現實意義，只有當我們把教育機制提升到社會公正的層面上來看待的時候，我們才可以基于一種平等的原則，從維護個人權利的角度出發，來負責任地解決今天教育當中存在的問題，切切實實地保證每個人受教育權利真正而有效地實現。