論文關(guān)鍵詞:公正教育教育公正政府

論文摘要:公正維護(hù)的是某一社會(huì)共同體的健康存在和正常運(yùn)轉(zhuǎn)，教育公正作為教育倫理中的一個(gè)重要的范疇，不僅僅關(guān)涉到教育本身的成敗，而且對(duì)于整個(gè)國(guó)家的發(fā)展與進(jìn)步也都有著重要的意義。在對(duì)歷史上的教育公正觀和原則進(jìn)行考察之后，結(jié)合國(guó)內(nèi)教育公正中存在的向題，我們認(rèn)為應(yīng)把教育機(jī)制提升到社會(huì)公正的層面上來(lái)看待，基于一種平等的原則，從維護(hù)個(gè)人權(quán)利的角度出發(fā)，來(lái)解決今天教育當(dāng)中存在的不公正問(wèn)題，在這一過(guò)程中，政府也負(fù)有不可推卸的責(zé)任。

一、關(guān)干公正的概念

公正(justice，亦譯為正義)是一個(gè)歷史悠久的概念。人類(lèi)文明攀始，公正就作為一種道德上的衡量標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)在人們的社會(huì)生活中，在古希臘，梭倫通過(guò)把“應(yīng)得”的觀念與正義聯(lián)系起來(lái)，使正義成為一個(gè)有明確的社會(huì)與德性意義的概念。在此以后.柏拉圖和亞里士多德對(duì)公正也作出了各自的解釋?zhuān)乩瓐D認(rèn)為，公正是總體的德性.它是每個(gè)人在國(guó)家里面各司其職，執(zhí)行那種最適合于他的天性的職務(wù)，在做好自己的事情的同時(shí)不干涉他人的事情。亞里士多德則將公正分為普通的公正和特殊的公正，普通的公正即要求全體社會(huì)成員的行為必須合乎法律，公正意味著守法，違法便是不公正;特殊的公正又分為分配的公正和交往的公正.前者標(biāo)志著一種社會(huì)財(cái)富權(quán)力及其他可在個(gè)人中間進(jìn)行分配的東西的一種分配原則，后者則是標(biāo)志著社會(huì)成員在非自愿性的交往中獲得與損失的中道。

大致說(shuō)來(lái).在古代政治思想家那里，公正更多地表現(xiàn)為人在社會(huì)生活中所采取的個(gè)人行為上，它所衡量的是個(gè)人在理智上與道德上的美德。伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)形態(tài)的變化發(fā)展，對(duì)于杜會(huì)公正的理解也在不斷地演變。尤其是在近現(xiàn)代社會(huì)中，科技的進(jìn)步與發(fā)展，社會(huì)生活的日益復(fù)雜化以及價(jià)值觀念的多元化，使得社會(huì)公正問(wèn)題越來(lái)越多地成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)之一，而公正也“越來(lái)越多地被專(zhuān)門(mén)用作評(píng)價(jià)社會(huì)制度的一種道德標(biāo)準(zhǔn)，被著作社會(huì)制度的首要價(jià)值”諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞·森教授將當(dāng)今主要有影響的社會(huì)公正理論歸納為三派，其一是以邊沁、馬歇爾和庇古等人為代表的功利主義，功利主義原則認(rèn)為評(píng)價(jià)社會(huì)公正的標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)中個(gè)人福利總和以及所獲效用的大小;其二是以諾齊克和哈耶克等人為代表的自由至上主義，他們認(rèn)為財(cái)產(chǎn)權(quán)等各項(xiàng)權(quán)利具有絕對(duì)優(yōu)先的地位，人們行使這些權(quán)利而享有的“權(quán)益”，不能因后果而被否定;其三是羅爾斯的正義理論，認(rèn)為自由權(quán)在發(fā)生沖突時(shí)應(yīng)具有壓倒一切的“優(yōu)先地位”，社會(huì)的和經(jīng)濟(jì)的不平等安排應(yīng)合乎最少受惠者的最大利益。這些公正理論都是以規(guī)范的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制為前提，來(lái)討論社會(huì)分配的公正與否以及如何減小或消除不公正問(wèn)題。

另一方面，公正也是一個(gè)涵義寬泛，極易引起歧義的概念。從語(yǔ)義上講，它與公平、平等等概念含義交叉而又有所區(qū)分;從目前人們對(duì)于公正概念的基本內(nèi)涵理解來(lái)看，它涵蓋了程序正義、機(jī)會(huì)平等、結(jié)果公正等諸多層面的討論。從學(xué)科角度上看，公正又可區(qū)分為個(gè)體在生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)等多個(gè)層面上的要求。在生物學(xué)上，公正指人們?cè)讷@取衣食住行等基本生活方面應(yīng)有的機(jī)會(huì)均等;經(jīng)濟(jì)學(xué)上，人作為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主體與歸屬，不僅要求學(xué)習(xí)、就業(yè)機(jī)會(huì)均等，而且要求勞動(dòng)成果分配公正;人作為社會(huì)的人，又要求在特定的社會(huì)制度下，擁有公正的人格、自由、權(quán)利與地位;同時(shí)，公正還屬價(jià)值范疇，其客觀性?xún)?nèi)容與主觀性認(rèn)識(shí)也比較容易混淆在一起。

特別需要指出的是，社會(huì)公正不僅僅是社會(huì)公共生活所必須遵循的一種原則，更是一種在實(shí)踐中社會(huì)實(shí)體運(yùn)行的過(guò)程，這一過(guò)程對(duì)于政治社會(huì)具有重要的意義。公正總是相對(duì)于歷史的具體的社會(huì)情境而言的，絕對(duì)的形而上的公正是不存在的，公正在承認(rèn)社會(huì)存在不平等不合理的因素的條件下，基于某種特定的價(jià)值觀念對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)進(jìn)行調(diào)適，以使得人類(lèi)生活和平而有序的進(jìn)行下去，杜會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)并能得到健康的發(fā)展。鑒于本文的議題，我們姑且采納羅爾斯的正義觀念，即將公正作為一種對(duì)社會(huì)分配的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。它表征著在一定的社會(huì)基本制度下，對(duì)自然資源與社會(huì)資源、對(duì)社會(huì)成員基本權(quán)利和義務(wù)、對(duì)由集體合作所產(chǎn)生的利益與負(fù)擔(dān)的分配進(jìn)行合理的規(guī)定與操作，并由此形成的一種社會(huì)整體的滿(mǎn)意程度。

二、教育公正觀與原則

教育的邏輯起點(diǎn)是人，一個(gè)接受過(guò)教育的人將學(xué)會(huì)如何做人，如何做一個(gè)有獨(dú)立自主能力、敢于獻(xiàn)身于探求真理、感知一切美好事物、具備公平正義精神的人，以此來(lái)確立人的主體地位，樹(shù)立人自身的價(jià)值和尊嚴(yán)，發(fā)展并解放人的主體性力量，以推動(dòng)社會(huì)的全面發(fā)展。正是在這種意義上，有人指出，教育是人類(lèi)一項(xiàng)杰出的道德事業(yè)，無(wú)論是從教育的思想與制度，還是教育的目標(biāo)與過(guò)程，都應(yīng)當(dāng)合乎道德規(guī)范，體現(xiàn)出某種先進(jìn)的倫理精神。因此，考察教育中的倫理規(guī)范就成為我們關(guān)注教育過(guò)程中所不可回避的一項(xiàng)內(nèi)容。從教育倫理的角度來(lái)看，它所涉及到的是教育與人的生存和發(fā)展的合理性、價(jià)值性的關(guān)系的討論。它不僅關(guān)注教育中人的行為，而且也關(guān)注教育的制度、目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方法、手段、結(jié)果、評(píng)價(jià)等。通過(guò)對(duì)整個(gè)教育過(guò)程以及其中具體的教育現(xiàn)象進(jìn)行人學(xué)觀照，以省察與規(guī)約其合理性、價(jià)值性，從而體現(xiàn)出教育對(duì)人的觀照問(wèn)題，體現(xiàn)出教育本身的道義假設(shè)和倫理精神。

教育公正是教育倫理中的一個(gè)重要的范疇。正如羅爾斯在《正義論》中所指出的:“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。因此公正對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育的基本宗旨，保證教育的正常運(yùn)轉(zhuǎn)和健康發(fā)展也同樣具有著極為重要的意義，對(duì)于教育過(guò)程中所面對(duì)的某些學(xué)理問(wèn)題也具有很好的闡釋價(jià)值。正是在此基礎(chǔ)上，我們將公正這一倫理學(xué)當(dāng)中最基本的價(jià)值概念納人教育體系當(dāng)中，來(lái)探討和追間究竟什么樣的教育制度是我們所要追求和建立的，什么樣的教育才是符合整個(gè)社會(huì)共同利益的教育。

教育公正是伴隨著現(xiàn)代社會(huì)的形成與發(fā)展而衍生出來(lái)的倫理問(wèn)題。教育能否做到公平公正，不僅僅關(guān)涉到教育本身的成敗，而且對(duì)于整個(gè)國(guó)家的發(fā)展與進(jìn)步也都有著重要的意義，因此很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，各個(gè)國(guó)家的學(xué)者們都對(duì)教育公正發(fā)表了自己的看法，在歷史上，教育公正觀主要有以下幾種形式:

①保守主義教育公正觀，其實(shí)質(zhì)是教育起點(diǎn)公正觀，它在第一次世界大戰(zhàn)前占主導(dǎo)地位。強(qiáng)調(diào)在法律上保障每個(gè)人都有接受教育的權(quán)利，而不考慮因受教育者的天賦與所處環(huán)境的差異而帶來(lái)的實(shí)質(zhì)上的不公正。

②自由主義教育公正觀，其實(shí)質(zhì)是教育過(guò)程公正觀，主要流行于50年代的西歐、北歐。它強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中要平等地對(duì)待每個(gè)兒童，使他們都有同等的機(jī)會(huì)享受到同等待遇的教育。

③激進(jìn)主義教育公正觀，其實(shí)質(zhì)是教育結(jié)果公正觀，在六七十年代的西方占主流。它強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果的公正，把機(jī)會(huì)均等看作是教育主導(dǎo)原則，主張向每個(gè)學(xué)生提供其天賦得以充分發(fā)揮的機(jī)會(huì)，認(rèn)為社會(huì)應(yīng)保障每個(gè)學(xué)生都有取得學(xué)習(xí)成功的機(jī)會(huì)并且應(yīng)當(dāng)向在社會(huì)中處于不利地位的)L童提供補(bǔ)償教育。

④后現(xiàn)代主義教育公正觀，這是一種受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮影響的主體際教育公正觀，它強(qiáng)調(diào)以人為中心，每個(gè)人都有受教育的權(quán)利，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)尊重個(gè)體差異性、滿(mǎn)足人的多層次的需要，充分發(fā)揮人的潛能，使每個(gè)個(gè)體都可以向最適合自己的方向發(fā)展。

通過(guò)我們對(duì)公正概念本身的理解，結(jié)合教育公正的歷史解釋?zhuān)覀兛梢钥闯鼋逃母拍顟?yīng)包括教育的起點(diǎn)公正、過(guò)程公正、獲得知識(shí)的機(jī)會(huì)公正、成功的機(jī)會(huì)公正以及各種教育形式中的機(jī)會(huì)公正等。當(dāng)我們將教育公正的概念納人實(shí)際的教育過(guò)程中時(shí)，我們就應(yīng)當(dāng)依據(jù)現(xiàn)代社會(huì)平等、自由的基本理念，不同教育目標(biāo)的具體實(shí)現(xiàn)以及受教育者個(gè)體間的差異等情況，來(lái)確立合理恰當(dāng)?shù)挠嘘P(guān)教育公正的具體原則和相關(guān)的內(nèi)容。

一、保證原則

教育公正首先要保證的是每個(gè)人受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。《聯(lián)合國(guó)人權(quán)宣言》規(guī)定:“不論社會(huì)階層，不論經(jīng)濟(jì)條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權(quán)利”，《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》也規(guī)定“兒童享有必要的保護(hù)權(quán)”，這都為社會(huì)成員享有受教育的權(quán)利提供了依據(jù)。在教育上，只有對(duì)兒童的最基本的受教育的權(quán)利給予切實(shí)的保證，才能夠從起碼的意義上體現(xiàn)出對(duì)兒童的種屬尊嚴(yán)的肯定，才能夠從最基本的意義上實(shí)現(xiàn)以人為本這一教育發(fā)展的基本理念，也才能夠從最實(shí)效的意義上為社會(huì)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)和健康發(fā)展提供必要的基礎(chǔ)。

二、機(jī)會(huì)平等原則

總體來(lái)說(shuō)，教育過(guò)程中的機(jī)會(huì)平等有四個(gè)方面的含義:機(jī)會(huì)的共享性、機(jī)會(huì)的差別性、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)平等以及自由競(jìng)爭(zhēng)程序的公平。教育機(jī)會(huì)為兒童的發(fā)展提供了充分的可能性空間，是每個(gè)兒童進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)和參與教育活動(dòng)并最終獲得成就的的各種條件的總和，它將直接影響到兒童未來(lái)發(fā)展的可能結(jié)果與個(gè)人成年以后的生活質(zhì)量，并關(guān)涉到個(gè)體能否獨(dú)立地負(fù)有責(zé)任地走上社會(huì)，成為一名合格的社會(huì)化的人才。機(jī)會(huì)平等的原則要求社會(huì)平等地尊重每一個(gè)學(xué)生，讓所有受教育者在平等條件下選擇并吸收適合提高自身素質(zhì)的養(yǎng)分，以使他們?cè)谶m合自身發(fā)展的空間和領(lǐng)域更游刃有余地生存和發(fā)展。

三、補(bǔ)償原則

每個(gè)人在受教育的過(guò)程中，必然存在著由于地區(qū)差異、家庭環(huán)境、個(gè)人因素等方面的起點(diǎn)不平等，從而導(dǎo)致對(duì)教育資源占有上的不平等以及個(gè)人發(fā)展程度上的差異。因此補(bǔ)償原則所要作的便是甄別出處于社會(huì)不利地位的階層，根據(jù)他們自身特殊地位、不同的觀念對(duì)教育的要求來(lái)看待問(wèn)題、解決問(wèn)題，以最大限度地滿(mǎn)足這一不利階層的利益為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定教育資源的分配和利用，從而便可以使教育中的優(yōu)勢(shì)群體與劣勢(shì)群體、不利階層與其他階層之間在教育水平上達(dá)到一種持平的狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)教育相對(duì)穩(wěn)定的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。 三、我國(guó)在教育公正中存在的問(wèn)題

從我國(guó)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)在教育公正方面還有所欠缺。如上文所提到的，由于某些歷史、自然以及政策等方面的原因，教育領(lǐng)域中受教育的機(jī)會(huì)并不公正，存在著教育資源分配不平等的現(xiàn)象，這種差距尤其反映在城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校之間、東部地區(qū)與西部地區(qū)之間。即便是在同一個(gè)地區(qū)，學(xué)校教育質(zhì)量差別也很大，優(yōu)質(zhì)的教育條件往往提供給了少數(shù)人，而大多數(shù)的學(xué)生受教育的條件并不理想。

從教育本身而言，教育的指導(dǎo)思想、教育目標(biāo)和教育方針也缺乏公正。教育目標(biāo)的“英才化”，造成了對(duì)多數(shù)人而言的教育不公正現(xiàn)象。平等的教育目標(biāo)在我國(guó)一直沒(méi)有得到完全的實(shí)現(xiàn)，這其中的原因一方面是由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡所導(dǎo)致的。經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的不平衡必然會(huì)帶來(lái)在教育環(huán)境和教育質(zhì)量等方面的不平等，這需要我們?cè)诖罅Πl(fā)展經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上來(lái)解決教育上所面臨的問(wèn)題。另一方面的原因是現(xiàn)行的教育機(jī)制把升學(xué)率作為評(píng)價(jià)教師的業(yè)績(jī)、功績(jī)、政績(jī)的重要評(píng)判尺度，從而擴(kuò)大了學(xué)生與學(xué)生之間教育的不平等，這種把把學(xué)習(xí)目標(biāo)定格在“考試成績(jī)”上的教育方式雖然培養(yǎng)出了尖子人才，但它卻犧牲了大部分學(xué)生全面發(fā)展的教育需要。此外教育目的“工具化”，只注重了人的“工具性”，忽視了人的目的性，從而使教育目標(biāo)的視角只停留在功利主義的層面上。這種教育方式?jīng)]有把人的命運(yùn)作為自身目的，而是把人作為社會(huì)發(fā)展的單純工具，根據(jù)社會(huì)的需要來(lái)確定教育的內(nèi)容、方式和目標(biāo)，而忽視了人的主體地位，對(duì)人的價(jià)值和尊嚴(yán)也缺少應(yīng)有的尊重，這無(wú)疑是對(duì)多數(shù)人能力的一種損害，在教育過(guò)程中必然會(huì)挫傷了大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，致使學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)殘缺、文化視野狹窄，動(dòng)手動(dòng)腦的能力不強(qiáng)，缺乏求實(shí)創(chuàng)新精神，這些現(xiàn)象從根本上而言是違背教育的宗旨的，是對(duì)大多數(shù)人的一種不平等。近年來(lái)國(guó)家提倡的索質(zhì)教育雖然取得了一定的成效，但要真正達(dá)到教育的公正性、平等性，公正地滿(mǎn)足不同學(xué)生的受教育的需要，在很多方面還需要傾注進(jìn)一步的努力。

同時(shí)在學(xué)校的基礎(chǔ)教育的課程政策上也存在著某些不公正的現(xiàn)象。比如現(xiàn)有課程政策往往是以發(fā)達(dá)地區(qū)、城市學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校的辦學(xué)條件和教育質(zhì)量為依據(jù)，首先考慮他們的課程需要，表現(xiàn)出明顯的“城市中心取向”，而沒(méi)有充分考慮到我國(guó)教育的特殊性和復(fù)雜性，特別是城鄉(xiāng)間、地區(qū)間和學(xué)校間所存在著的巨大差異。當(dāng)推行某些新課程的時(shí)候，這些新課程開(kāi)發(fā)的前期試驗(yàn)也大多在城市和發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行，其結(jié)果就是無(wú)論在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上還是在關(guān)于課程試驗(yàn)結(jié)果的陳述上，都基本以城市和重點(diǎn)學(xué)校為假想對(duì)象，以他們的條件為參考基礎(chǔ)，卻更多地忽略了農(nóng)村和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的具體教育情況，對(duì)他們實(shí)施新課程的條件保障沒(méi)有提出應(yīng)有的政策支持，如此設(shè)計(jì)的課程政策對(duì)于他們而言顯然是有失公正。

教育不僅僅是一個(gè)傳承和規(guī)約的過(guò)程，而應(yīng)該在傳授知識(shí)的同時(shí)為社會(huì)注人某些更加積極的內(nèi)容。近代意義的教育體制建立起來(lái)以后，教育和社會(huì)的關(guān)系逐步產(chǎn)生了微妙的變化。從教育過(guò)程中開(kāi)發(fā)出新的思想資源，通過(guò)它自身所具備的獨(dú)特的因素反饋給社會(huì)，為社會(huì)提供新鮮的血液，進(jìn)一步促進(jìn)了社會(huì)的健康發(fā)展。因而現(xiàn)代真正的教育無(wú)論是從精神文化方面還是科技文化方面，都應(yīng)為社會(huì)提供新資源，幫助年輕一代尋找人生的意義，尋找維持社會(huì)公義的依據(jù)，這是教育所不可推卸的使命。而教育公正在完成這一使命的過(guò)程中為其提供了基礎(chǔ)與保障，因此，當(dāng)我們?cè)诮逃I(lǐng)域中還存在著某些未曾解決的問(wèn)題時(shí)，教育公正就更加應(yīng)該引起人們的關(guān)注。

四、政府在教育公正中所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任

教育公正構(gòu)成社會(huì)倫理的一個(gè)重要組成部分，并為教育發(fā)展確立起以公正為基本走向的價(jià)值定位，教育的公正與否對(duì)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展具有重要的意義。作為公共權(quán)力機(jī)構(gòu)，政府的服務(wù)導(dǎo)向源自于行政管理與公眾在選舉時(shí)所默認(rèn)的契約關(guān)系，因此政府承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)公共利益和提供公共服務(wù)等重大責(zé)任。這涉及到的是政府的倫理與公共責(zé)任問(wèn)題，任何政府行為都必須具有相應(yīng)的倫理與貴任制度，要求政府以最廣大公眾的利益為服務(wù)目標(biāo)，因此公平、正義以及社會(huì)倫理等規(guī)范性的價(jià)值也就成為政府管理的內(nèi)在追求。同樣地，教育公正也就成為政府在調(diào)配社會(huì)資源施行公共管理時(shí)所不可忽略的一項(xiàng)規(guī)范性?xún)?nèi)容。公正既平等地兌現(xiàn)了每一個(gè)社會(huì)成員在參與締結(jié)人類(lèi)社會(huì)時(shí)為社會(huì)所作的貢獻(xiàn)，又能有效地促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。如此，政府在實(shí)施教育政策的首要責(zé)任便是維護(hù)教育公正。“政府失靈”必將導(dǎo)致不公正問(wèn)題的積累，甚至完全失控。這不僅損害政府的威信，而且也將損害公眾對(duì)政府建構(gòu)與維護(hù)教育公正秩序這一合法性基礎(chǔ)的認(rèn)同。

從上述的分析中我們可以看出，在教育公正方面，我國(guó)現(xiàn)有教育政策教育方式都有待調(diào)整。調(diào)整的具體圖景可舉出很多，比如改變長(zhǎng)期以來(lái)存在于教育中閉鎖與僵硬的、以學(xué)校教育為中心的“封閉型教育制度”，建立富有成效、充滿(mǎn)活力的“開(kāi)放型教育制度”，建立民主平等的師生關(guān)系等。也有學(xué)者在談到教育公正的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，提出了如下三個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn):1.增加全社會(huì)的教育總量和每個(gè)人的受教育量。2.不減少一人受教育量而增加全社會(huì)的教育總量。3.增加一人的受教育量而不減少別人的受教育量。但最為重要的是，政府如何選擇自己在教育領(lǐng)域中的責(zé)任定位。一般而言，政府在教育中的責(zé)任在于促進(jìn)教育質(zhì)量的提高與變革，保證教育以公正的方式普及到社會(huì)中的每一個(gè)受教育者，以及政府在這一過(guò)程中如何處理弱勢(shì)群體與強(qiáng)勢(shì)群體的利益沖突，如何配置尚且稀缺的教育資源，如何使得各個(gè)不同的階層享受公正的教育待遇，從理論上看，這些問(wèn)題都具有基礎(chǔ)性意義。

如前所述，當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域最大的不公正來(lái)自受教育群體對(duì)教育資源享有的不平等以及教育本身所存在的問(wèn)題。因此，各級(jí)政府應(yīng)該有目的有方向地增加教育投人，尤其是增加教育水平不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)，這符合我們前文所討論的補(bǔ)償原則。而且教育擴(kuò)展有助于使社會(huì)收人分配變得更為公平，據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示勞動(dòng)力受教育程度越高，收人分配就越公平，反之，勞動(dòng)力受教育程度的離散性越高，收人分配就越不平等，教育的公正性對(duì)于整個(gè)社會(huì)的公正也起著重要的促進(jìn)作用。

此外政府還應(yīng)當(dāng)重視教育立法，對(duì)教育過(guò)程進(jìn)行宏觀調(diào)研和戰(zhàn)略規(guī)劃。伴隨著現(xiàn)代教育模式多樣化、學(xué)生多樣化、背景多樣化、學(xué)習(xí)方式多樣化，教育本身必須適應(yīng)時(shí)代的要求，克服教育公正中所存在的欠缺與不足，因此政府在教育領(lǐng)域的嚴(yán)格立法和全面規(guī)劃方面的工作巫待加強(qiáng)，以行政的方式根據(jù)不同地區(qū)的特殊情況，公正地對(duì)待每一個(gè)不同家庭、出身、文化背景的學(xué)生，切實(shí)保證教育過(guò)程中弱勢(shì)群體接受教育的權(quán)利，擔(dān)當(dāng)起弱勢(shì)群體的扶助者，同學(xué)校一起共同推進(jìn)教育公正的實(shí)現(xiàn)。

二千多年前，教育家孔子就提出了“有教無(wú)類(lèi)”的思想，即認(rèn)為不論社會(huì)地位與出身如何，人人都應(yīng)接受教育。這一思想對(duì)我們今天討論教育公正而言仍具有現(xiàn)實(shí)意義，只有當(dāng)我們把教育機(jī)制提升到社會(huì)公正的層面上來(lái)看待的時(shí)候，我們才可以基于一種平等的原則，從維護(hù)個(gè)人權(quán)利的角度出發(fā)，來(lái)負(fù)責(zé)任地解決今天教育當(dāng)中存在的問(wèn)題，切切實(shí)實(shí)地保證每個(gè)人受教育權(quán)利真正而有效地實(shí)現(xiàn)。