新一輪的課程改革，伴隨著新世紀的腳步，踏入我們的生活。新課程標準和教材突出了對學(xué)生素質(zhì)的全面培養(yǎng)，突出了教學(xué)的個性化、多樣化、綜合化，突出了知識的構(gòu)建過程，尤其是在教學(xué)方法上強調(diào)科學(xué)的研究。就物理學(xué)科特點而言，它本身與生活結(jié)合很緊密，“從生活走向物理，從物理走向社會”，只有來源于生活，服務(wù)于生活，才能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而自覺主動地去探究、去學(xué)習(xí)。從學(xué)生發(fā)展來看，每個學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)尊重學(xué)生獨特的個性和經(jīng)歷，為每個學(xué)生的個性得到充分的發(fā)展提供空間。這就要求我們教育者在物理課堂教學(xué)過程中轉(zhuǎn)變教育觀念，充分應(yīng)用學(xué)習(xí)理論，改革和研究新的教學(xué)模式，從而使學(xué)生的個性得到發(fā)展，提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。本課題的開設(shè)就是為了向大家表明學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用研究是不容忽視的，讓更多的教師能夠?qū)@方面引起重視，讓更多的教師學(xué)會如何應(yīng)用學(xué)習(xí)理論到物理教學(xué)中去，從而提高物理課堂的教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)習(xí)理論揭示了人類活動的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學(xué)習(xí)過程的心理機制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理和學(xué)說。

從古至今的學(xué)習(xí)理論有很多，在這里我們主要介紹三大學(xué)習(xí)理論。

一、行為主義理論

行為主義學(xué)習(xí)理論可以用“刺激—反映—強化”來概括。認為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，強調(diào)強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一個“黑箱”，認為學(xué)習(xí)是一種可以觀察到的行為變化，他們把觀察、分析重點放在行為變化上，關(guān)心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應(yīng)。根據(jù)這種觀點，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識，安排刺激，觀察學(xué)生的反應(yīng)，對令人滿意的反應(yīng)予以加強，對令人不滿意的反應(yīng)予以補救或否定來糾正其反應(yīng)；學(xué)生的任務(wù)則是做出反應(yīng)，接受和消化知識。行為主義的學(xué)習(xí)理論，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，又是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。

二、認知主義理論

認知學(xué)習(xí)理論的基本觀點是：人的認識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程不是漸進的嘗試錯誤的過程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，而不是依靠嘗試錯誤實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是憑智力去理解，絕非盲目的嘗試。強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素。根據(jù)這種觀點，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣，并利用過去的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前工作的外界刺激（如教學(xué)內(nèi)容）做出主動的、有選擇的信息加工的過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)有機聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。

認知學(xué)習(xí)理論強調(diào)認知結(jié)構(gòu)和內(nèi)部心理表象，即學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素，這與行為主義學(xué)習(xí)理論只關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為，忽視其內(nèi)部心理過程有很大不同。認知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義，僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)思維模式，它從人的內(nèi)部過程即中間變量入手，從人的理性角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環(huán)節(jié)進行研究，把思維歸結(jié)為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學(xué)習(xí)活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質(zhì)特征。 但它片面脫離社會實踐來研究人的認知活動，把它歸結(jié)為單純的內(nèi)部過程和意識系統(tǒng)，把人的認知活動歸結(jié)為純粹的認知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。

三、構(gòu)建主義理論

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。該理論發(fā)展了早期認知學(xué)習(xí)理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的意義，并力求在更接近實際情況的情境學(xué)習(xí)活動中，以個人原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來建構(gòu)和理解新知識。建構(gòu)是對新知識意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞“自主學(xué)習(xí)策略，協(xié)作學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)環(huán)境”來設(shè)計，以促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性、探究性、創(chuàng)造性。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)即在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義教學(xué)理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，要求教師在教學(xué)過程中采取全新的教育思想和教學(xué)模式。

建構(gòu)主義的主要優(yōu)點是，學(xué)生是學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。這一理論的不足之處是，應(yīng)用時容易忽視教師的主導(dǎo)作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學(xué)習(xí)過程的重要作用，容易偏離教學(xué)目標要求。

但是在學(xué)習(xí)理論應(yīng)用時應(yīng)注意一些問題：

（1）不能“照搬”學(xué)習(xí)理論，要與實際聯(lián)系

所謂“照搬”學(xué)習(xí)理論是將學(xué)習(xí)理論拿來，不分場合和條件而直接加以應(yīng)用。這不是應(yīng)用理論，而是糟蹋學(xué)習(xí)理論。因為，學(xué)習(xí)理論所揭示的都是學(xué)習(xí)過程的一般特點和規(guī)律，而應(yīng)用學(xué)習(xí)理論有時要解決學(xué)習(xí)過程中的具體問題。從一般理論到具體應(yīng)用尚有一段距離，需要應(yīng)用者把一般理論的思想和方法具體化到實際問題上，才能發(fā)揮學(xué)習(xí)理論的作用。理論的作用在于給人們分析和解決實際問題提供一種指導(dǎo)思想和一般原則及方法。所以，掌握學(xué)習(xí)理論要掌握它的一般原理和思想實質(zhì)，并根據(jù)實際問題提出解決問題的策略和方法。

（2）結(jié)合具體學(xué)科的學(xué)習(xí)理論，提出具體應(yīng)用模式 學(xué)習(xí)理論的研究應(yīng)該有兩個層次：第一層次的研究是基礎(chǔ)理論研究，它的研究目的是揭示某類學(xué)習(xí)的一般本質(zhì)特征和一般規(guī)律，提出適用廣泛的一般原理或?qū)W說；第二層次的研究是學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用發(fā)展研究，它的研究目的是根據(jù)基礎(chǔ)理論研究提出的一般原理，結(jié)合具體學(xué)科和具體學(xué)習(xí)條件的特點，及教學(xué)中的具體問題，提出應(yīng)用該種學(xué)習(xí)理論的具體應(yīng)用模式。

總之，我們要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)特點、教學(xué)條件做必要的選擇和完善，才能把學(xué)習(xí)理論更好的、更完善的應(yīng)用到物理教學(xué)中，教育者還可根據(jù)實際情況，提出自己的模式，從而使我國的物理課堂能夠從“以教師為中心”轉(zhuǎn)變到“以學(xué)生為中心”，從突出接受轉(zhuǎn)變到突出探究、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變到同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程，從關(guān)注初級知識的獲得（表層性知識理解和記憶、習(xí)題訓(xùn)練）轉(zhuǎn)變到關(guān)注高級知識的獲得（深層性理解合高級思維，實際問題解決），推動學(xué)習(xí)理論應(yīng)用的進一步發(fā)展。